Verwendung der Dokumentenphänomenologie zur Untersuchung des akademischen Scheiterns bei malaysischen Medizinstudenten im ersten Studienjahr

BMC Medical Education Band 23, Artikelnummer: 310 (2023) Diesen Artikel zitieren

357 Zugriffe

1 Altmetrisch

Details zu den Metriken

Eine Korrektur zu diesem Artikel wurde am 05. Juni 2023 veröffentlicht

Dieser Artikel wurde aktualisiert

Studienversagen kommt an medizinischen Fakultäten weltweit häufig vor. Der Prozess, der diesem Scheitern zugrunde liegt, ist jedoch noch wenig erforscht. Ein tieferes Verständnis dieses Phänomens könnte den Teufelskreis akademischen Scheiterns durchbrechen. Daher untersuchte diese Studie den Prozess des akademischen Scheiterns bei Medizinstudenten im ersten Jahr.

In dieser Studie wurde ein dokumentenphänomenologischer Ansatz verwendet, bei dem es sich um einen systematischen Prozess zur Untersuchung von Dokumenten, deren Interpretation zum Erreichen eines Verständnisses und der Entwicklung empirischer Kenntnisse über das untersuchte Phänomen handelt. Mithilfe einer Dokumentenanalyse wurden Interviewprotokolle und reflektierende Aufsätze von 16 Medizinstudenten der ersten Klasse analysiert, die akademisches Scheitern erlitten hatten. Basierend auf dieser Analyse wurden Codes entwickelt und weiter in Kategorien und Themen reduziert. Dreißig Kategorien in acht Themen wurden miteinander verknüpft, um die Reihe der Ereignisse, die zum akademischen Scheitern führten, zu verstehen.

Während des akademischen Jahres kam es zu einem oder mehreren kritischen Vorfällen, die möglicherweise zu daraus resultierenden Ereignissen führten. Die Schüler hatten eine schlechte Einstellung, ineffektive Lernmethoden, gesundheitliche Probleme oder Stress. Die Schüler kamen zu den Prüfungen zur Jahresmitte und reagierten unterschiedlich auf ihre Ergebnisse in den Prüfungen. Anschließend probierten die Schüler verschiedene Versuche aus und scheiterten dennoch an der Abschlussprüfung. Der allgemeine Prozess des akademischen Scheiterns wird in einem Diagramm veranschaulicht, das chronologische Ereignisse beschreibt.

Schulversagen kann durch eine Reihe von Ereignissen (und Konsequenzen) erklärt werden, die darauf zurückzuführen sind, was Studierende erleben und tun und wie sie auf ihre Erfahrungen reagieren. Durch die Verhinderung eines vorangegangenen Ereignisses können Studierende vor diesen Folgen bewahrt werden.

Peer-Review-Berichte

Jedes Jahr wird beobachtet, dass mehrere Medizinstudenten aufgrund unbefriedigender Studienleistungen (z. B. Studienversagen) entweder das Jahr wiederholen, das Medizinstudium abbrechen oder abbrechen. Dieses Szenario führt zu einem Rückgang der Studierendenzahlen an Hochschulen, der als Fluktuation bezeichnet wird [1]. In einer Literaturübersicht lag die durchschnittliche Fluktuationsrate für 40 medizinische Fakultäten weltweit bei 11,1 % und schwankte zwischen 2,4 % und 26,2 % [2]. Diese Ergebnisse sind besorgniserregend und geben medizinischen Fakultäten weltweit Anlass zur Sorge, da die Fluktuationsrate als Leistungsindikator einer medizinischen Fakultät angesehen werden könnte [3].

In einer retrospektiven Studie über 30 Jahre wurden fünf mögliche Ursachen für Fluktuationen ermittelt: persönliche Gründe, Wechsel an andere medizinische Fakultäten, Entlassung aufgrund schlechter schulischer Leistungen, Tod eines Studenten und nicht näher bezeichnete Gründe [3]. Eine der Ursachen für Fluktuation sind schlechte schulische Leistungen von Schülern mit Schwierigkeiten [4,5,6,7,8,9,10,11,12,13]. In dieser Studie wird ein „schwieriger Student“ als ein Medizinstudent definiert, der es aufgrund schlechter akademischer Leistungen in einem oder allen Aspekten des Wissens, der klinischen Fähigkeiten und der Professionalität nicht geschafft hat, in die nächste Phase des Medizinstudiums aufzusteigen [14, 15] .

Darüber hinaus besteht für Studierende mit Schwierigkeiten das Risiko, dass sie in ihrem Medizinstudium keinen Erfolg haben [13, 16]. Studierende, die in den ersten Jahren des Medizinstudiums Schwierigkeiten haben und scheitern, werden bis zu ihrem letzten Jahr weiterhin im „Kreislauf des Scheiterns“ leiden [17, 18]. Darüber hinaus würde die Mehrheit dieser Studierenden aufgrund der anhaltend schlechten akademischen Leistungen schließlich ihr Studium abbrechen oder abbrechen [19]. Selbst wenn Schüler mit Schwierigkeiten Fortschritte machen würden, wären sie wahrscheinlich weiterhin schwache Schüler und würden wahrscheinlich zu inkompetenten Ärzten werden [20, 21]. Inkompetenz unter Absolventen steht im Widerspruch zu einem der Ziele medizinischer Fakultäten und medizinischer Berufsverbände: die Gewährleistung einer sicheren und genauen medizinischen Versorgung unter Medizinabsolventen und Ärzten [22].

Frühere Studien haben die möglichen Gründe für Studienversagen aufgezeigt. Wir haben diese bisherigen Ergebnisse in vier Gruppen zusammengefasst: (1) Studentenhintergrund (Alter, Geschlecht, Vorbildungsniveau, sozialer Klassenhintergrund, ethnische Zugehörigkeit und Unterkunft) [6, 8, 23,24,25,26,27], ( 2) Probleme der Lernenden (schlechte Einstellungen, ineffektive Lernmethoden, Gesundheitsprobleme, Stress, zwischenmenschliche Probleme, Drogenmissbrauch oder Lernschwierigkeiten) [4,5,6,7,8,9,10,11,12,13, 28 ,29,30,31], (3) Probleme der Lehrkräfte (persönliche Vorurteile und Zurückhaltung, sich mit Schülerthemen auseinanderzusetzen) [5, 11, 28, 29] und (4) Probleme der Institutionen (Arten von Lehrplänen) [28,29 ,30, 32]. Tabelle 1 fasst diese Ergebnisse nach den möglichen Gründen für Studienversagen und seinen Zusammenhängen zusammen.

Es wird oft berichtet, dass die Probleme der Lernenden einen positiven Zusammenhang mit schulischem Scheitern haben. Mit anderen Worten: Schüler scheitern aufgrund von Problemen wie schlechter Einstellung, ineffektiven Lernmethoden, Gesundheitsproblemen, Stress, zwischenmenschlichen Problemen, Drogenmissbrauch oder Lernbehinderung [4,5,6,7,8,9,10,11,12 ,13]. Erstens haben frühere Studien Entdeckungen hinsichtlich der Einstellungen von Medizinstudenten mit Schwierigkeiten gemacht. Studierende mit Schwierigkeiten zögern, Hilfe zu suchen [4], weil sie ihr akademisches Scheitern bei der Bewältigung oft rationalisieren oder herunterspielen [10]. Darüber hinaus hörten einige Schüler auf, alle notwendigen Lernaktivitäten durchzuführen, da sie sich aufgrund ihres schulischen Versagens im Stich gelassen fühlten, was die Situation verschlimmern könnte [8]. Schüler mit Schwierigkeiten wurden auch als „abhängige Individuen“ betrachtet, da sie ihre aktuelle Situation nicht „in den Griff“ nahmen und es ihnen offenbar an gesundem Menschenverstand mangelte, um Probleme mithilfe gemeinsamer Ansätze zu lösen [8]. Darüber hinaus waren mangelnde Einsicht [7], geringe Selbstwahrnehmung [6], Unreife [7], geringe Selbsterkenntnis [8], geringes Engagement [6] und geringe Motivation [6, 9, 13] häufig.

Einige Studierende mit Schwierigkeiten haben nur begrenzte Kenntnisse über die Welt, in der sie leben, da sich die Mehrheit offenbar zu sehr auf medizinisches Wissen [8] und auf sich selbst als Medizinstudent [4] konzentriert. Darüber hinaus sind die meisten Medizinstudenten begabte Studenten mit hervorragenden voruniversitären Leistungen, bei denen sie hohe Erwartungen an sich selbst haben [9] und selten damit rechnen, zu scheitern [8]. Wenn diese Schüler Schwierigkeiten haben und scheitern, wirkt sich das auf ihre Motivation, ihr emotionales Wohlbefinden, ihr Selbstwertgefühl und ihr anschließendes Engagement aus. Daher sind schlechte Laune [9] und ein geringes Selbstwertgefühl [6] auch bei Schülern mit Schwierigkeiten häufig anzutreffen.

Zweitens übernehmen Studierende mit Schwierigkeiten ineffektive Lernmethoden [6,7,8, 10], schlechte organisatorische Fähigkeiten [6,7,8] und sind aufgrund schlecht angepasster Lernmethoden nicht in der Lage, sich an das Universitätsleben anzupassen [13]. Medizinstudierende, die zunächst Schwierigkeiten haben, haben Schwierigkeiten, sich eine neue Lernmethode anzueignen; Daher verwenden sie weiterhin frühere Lernmethoden [8]. Allerdings sind diese Lernmethoden wirkungslos. Die meisten Schüler mit Schwierigkeiten haben Schwierigkeiten, mit der akademischen Arbeitsbelastung zurechtzukommen [13] und lesen, lesen und noch einmal [8], anstatt zu versuchen, die gelernten Konzepte zu verstehen, da dies mehr Zeit und Mühe kostet. Studierende mit Schwierigkeiten scheinen auch nicht in der Lage zu sein, das „Gesamtbild“ der gelernten Materialien mental zu konstruieren [4], sie hatten Schwierigkeiten, sich auf ihr Studium zu konzentrieren [9], schlechtes Zeitmanagement, Unfähigkeit, regelmäßige Lernzeiten einzuhalten, schlechte Anwesenheit [6]. ] und schlechte Vorbereitung [8, 12].

Drittens sind gesundheitliche Probleme einer der möglichen Gründe für Schulversagen [4, 11, 13]. In diesen Studien wurde der Begriff „Gesundheitsprobleme“ jedoch nicht konkretisiert, da es sich dabei sowohl um körperliche als auch um psychische Gesundheitsprobleme handeln könnte. Dennoch hat eine Studie zwei Arten von Gesundheitsproblemen aufgedeckt: medizinische Erkrankungen (Schlaflosigkeit) und psychische Erkrankungen (Angst- und Panikattacken) [9]. Depressionen waren auch bei Medizinstudenten mit Schwierigkeiten ein häufiges Problem [6, 11]. Folglich weigern sich Studierende mit schlechter psychischer Verfassung, Abhilfemaßnahmen zu erhalten [7].

Viertens erlebten Studierende des Medizinstudiengangs ein höheres Stressniveau als Studierende anderer Studiengänge [33]. Studierende erleben normalerweise Stress im Zusammenhang mit einem Medizinstudium (z. B. eine riesige Menge an zu lernenden Inhalten, eine hektische Umgebung und zahlreiche Beurteilungen) und haben Bedenken hinsichtlich ihrer zukünftigen Karriere [11]. Wenn der Stresspegel jedoch zu hoch ist, hätte dies negative Auswirkungen auf die kognitiven Funktionen der Schüler und die anschließenden Lernerfahrungen [34]. Beispiele für negative Auswirkungen von Stress sind Selbstmedikation, verminderte Aufmerksamkeit bei Lehr- und Lernaktivitäten sowie Fehlzeiten [33]. Studien haben auch gezeigt, dass persönlicher Stress einer der Gründe für akademisches Scheitern ist [7, 11]. Beispiele für Lebensstressoren sind familiäre Probleme [13], Beziehungszerrüttung, finanzielle Not, Trauer [9], Einwanderung, Heirat, Scheidung und Umzug an einen anderen Ort [11].

Fünftens können Medizinstudenten zwischenmenschliche Probleme haben. Medizinstudenten haben viele Begegnungen mit verschiedenen Personengruppen, wie z. B. akademischem Personal, nicht-akademischem Personal, medizinischen Kollegen, nicht-medizinischen Kollegen, Patienten und medizinischem Fachpersonal. Studierende mit Schwierigkeiten sind oft Einzelgänger [8], haben keine soziale Unterstützung [4], haben schlechte Beziehungen zu Patienten [5] und haben zwischenmenschliche Konflikte mit anderen Menschen [11]. Soziale Isolation und eine nicht hilfreiche Einstellung gegenüber Gleichaltrigen waren bei Schülern mit Schwierigkeiten weit verbreitet [9, 10].

Sechstens haben etwa 22 % der Assistenzärzte in der Neurologie psychiatrische Probleme und Probleme mit Drogenmissbrauch [12]. Ungefähr 12,5 % der jungen Ärzte missbrauchten Alkohol, aber die Art und Weise, in der Alkoholmissbrauch eine Rolle bei Schwierigkeiten und akademischem Scheitern spielte, wurde nicht dargelegt [11]. Siebtens und letztens enthüllte eine Studie zwei Beispiele für Lernbehinderungen, Autismus und Legasthenie, bei denen sie möglicherweise das Lernen von Schülern beeinträchtigt und zum akademischen Versagen beiträgt [6].

Viele der früheren Studien in Tabelle 1 waren quantitative Studien [5, 11, 12, 13, 16, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29], bei denen Statistiken nicht erklärten, wie und warum ein Student versagte. Daher ist der Prozess des akademischen Scheiterns noch wenig erforscht. Frühere qualitative Studien untersuchten Studierende unbestimmter Jahre des Medizinstudiums [6,7,8] oder ein breites Spektrum von Bachelor-Studenten der Jahrgänge 1 bis 5 [10] oder eine Kombination aus Postgraduierten- und Bachelor-Studenten [9]. Wir schlagen vor, dass eine Untersuchung der frühen Jahre des Medizinstudiums aufgrund der hohen Fluktuationsrate [35] und der Abbrecher unter den Studierenden der ersten Klasse [19, 23] notwendig ist. Daher zielte diese qualitative Studie darauf ab, den Prozess des akademischen Scheiterns bei Medizinstudenten im ersten Jahr mit Schwierigkeiten zu untersuchen.

Der medizinische Studiengang an der medizinischen Fakultät der Universiti Malaya, Malaysia, ist ein integrierter medizinischer Lehrplan mit einer Dauer von 5 Jahren, der in fünf Stufen unterteilt ist: Stufe 1, Stufe 2, Stufe 3.1, Stufe 3.2 und Stufe 3.3. Stufe 1 und Stufe 2 entsprechen Jahr 1 und Jahr 2 (Dauer für jede Stufe ein Jahr) und sind vorklinische Jahre. Die Stadien 3.1, 3.2 und 3.3 sind hingegen die klinischen Jahre, die mit den Jahr 3, 4 und 5 vergleichbar sind (Dauer für jedes Stadium ein Jahr).

In diesem integrierten Medizinstudium erlernen Medizinstudierende neben den Grundkenntnissen der Medizin in den vorklinischen Jahren auch die notwendigen klinischen Fertigkeiten (z. B. Händewaschen, Venenpunktion und Kommunikationsfähigkeiten). Die Studierenden sind dann in der Lage, das, was sie in den Vorlesungen gelernt haben (z. B. Anatomie, Pathologie, Physiologie), zu verarbeiten und auf ihren frühen Patientenkontakt anzuwenden. Anschließend assimilieren die Studierenden während der klinischen Jahre das, was sie in Stufe 1 und Stufe 2 gelernt haben, und wenden es in ihrer klinischen Praxis an.

An unserer medizinischen Fakultät erlauben die aktuellen institutionellen Richtlinien den Studierenden nur, das Jahr während des gesamten fünfjährigen Medizinstudiums zweimal zu wiederholen. Den Studierenden war es gestattet, die Prüfung während ihrer vorklinischen Jahre einmal zu wiederholen (entweder in Stufe 1 oder Stufe 2) und während ihrer klinischen Jahre einen weiteren Versuch zu unternehmen (entweder in den Stufen 3.1, 3.2 oder 3.3). Daher beträgt die maximale Zeit für den Abschluss eines Medizinstudiums sieben Jahre. Daher führt ein Scheitern in den wiederholten Jahren einer beliebigen Phase zur sofortigen Kündigung des Instituts.

Der Lehrplan der Stufe 1 ist ein systembasierter integrierter Lehrplan, der aus fünf Systemblöcken besteht. Zu Beginn des Studienjahres wurden die Studierenden in den Block „Sprache in der Medizin“ eingeführt. Anschließend engagierten sie sich in den verbleibenden vier Blöcken: der Stiftung für Grundlagen- und klinische Wissenschaften, Muskel-Skelett-Wissenschaften, Herz-Kreislauf-Wissenschaften und Atemwegswissenschaften. Beispiele für Lehr- und Lernstrategien sind didaktische Vorlesungen, frühe klinische Exposition während der klinischen Tage, problembasiertes Lernen (PBL) und Möglichkeiten zum selbstgesteuerten Lernen (SDL).

Diese Studie wurde von der Forschungsethikkommission der Universiti Malaya genehmigt (Referenznummer: UM.TNC2/RC/H&E/UMREC–89). Phänomenologie ist ein qualitatives Forschungsdesign, mit dem die gelebten Erfahrungen einzelner Personen untersucht werden [36]. Der phänomenologische Ansatz ermöglicht es Universitätsstudenten, Gründe für ihr akademisches Versagen auszudrücken und zu konzeptualisieren [9, 37]. Im Rahmen dieser Studie sammelte der vierte Autor die Daten (z. B. Interviews), aber der erste Autor analysierte die Daten (z. B. Interviewprotokolle), um das Phänomen akademischer Misserfolge zu verstehen; es handelt sich also um eine Dokumentenphänomenologie. Dokumentenphänomenologie ist eine Methode zur Beschreibung und Interpretation von Dokumenten, um untersuchte Phänomene zu verstehen [38]. Es handelt sich um eine ganzheitliche Analyse, die physische, mentale und soziale Perspektiven im Bedeutungsfindungsprozess berücksichtigt. Die Dokumentenphänomenologie umfasst drei Analyserahmen: (1) Dokumente, (2) Teile von Dokumenten und (3) Dokumentensysteme [38].

In dieser Studie wurden als Dokumente Interviewprotokolle und reflektierende Essays verwendet. Die „Dokumentensysteme“ können als Geschichte der Interviewprotokolle und Reflexionsaufsätze interpretiert werden (z. B. wer die Dokumente erworben hat, wie und warum die Dokumente gesammelt wurden, in welchem ​​Kontext). Es wurden Dokumente für 16 schwierige Medizinstudenten der Stufe 1 aus drei verschiedenen Kohorten beschafft. Bei den Interviewprotokollen handelte es sich um Dokumente, und sechs reflektierende Aufsätze (Tabelle 2) wurden zusammen mit den Daten aus den Interviewprotokollen verwendet, was allgemein als Datentriangulation bekannt ist (39, 40). Wir verwenden im Abschnitt „Ergebnisse“ Pseudonyme, um die Anonymität der Studierenden mit Schwierigkeiten zu schützen, und die Studienjahre werden nicht angegeben.

An der Einrichtung war der vierte Autor der zuständige Studienbetreuer, der einzelne Studierende befragte, die Stufe 1 nicht bestanden hatten. Dieser Mechanismus zur Studierendenunterstützung wurde an unserer Einrichtung angeboten. Der Zweck bestand darin, Schülern mit Schwierigkeiten dabei zu helfen, über ihre Erfahrungen nachzudenken und ihre Gefühle auszudrücken. Die Interviews wurden aufgezeichnet und in Microsoft Word transkribiert. Einige Schüler mit Schwierigkeiten schrieben reflektierende Aufsätze, in denen sie ihre Lernerfahrungen schilderten. Die Aufsätze lagen in Form von Microsoft Word-Dokumenten vor. Sowohl Interviewprotokolle als auch reflektierende Essays wurden ausgewertet, bevor Dokumente in dieser Studie verwendet wurden.

Interviewfragen sind in den Anhängen A und B enthalten. Beim Lesen der Dokumente stellte der Erstautor fest, dass die Studenten näher erläuterten, was, wie und warum es passierte. Der folgende Auszug erklärt möglicherweise, was mit Mei Ling passiert ist und wie und warum sie die Anatomiebeurteilung nicht beantworten konnte.

„Wie beim letzten Mal wusste ich nicht, wie man Anatomie lernt, weil ich jedes Mal, wenn ich Anatomie studierte, nur auf die Struktur schaute und mir die Lage der Strukturen einprägte und dann, aber in der Prüfung, in der schriftlichen Prüfung, die Anatomie, Was wir wissen mussten, war die klinische Bedeutung. Wie würde das klinische Erscheinungsbild aussehen, wenn diese Struktur problematisch wird? Dies war das Ergebnis der Prüfung. Was ich jedoch lernte, war, mir den Ort und die Bewegung zu merken und bedeutete, dass ich mich darauf konzentrierte die falschen Orte. (Zeile 330, Interviewprotokoll, Mei Ling)

Nach der Auswertung der verfügbaren Dokumente ergab der Inhalt sowohl der Interviewprotokolle als auch der reflektierenden Aufsätze wahrscheinlich reichhaltige Daten [41]. Darüber hinaus kann die Möglichkeit, drei verschiedene Kohorten von Studierenden zu untersuchen, die Vertrauenswürdigkeit der Daten erhöhen. Diese Dokumente dürften inhaltsreich und nützlich sein.

Unter Dokumentenanalyse versteht man einen systematischen Prozess zur Untersuchung und Interpretation von Dokumenten, um Verständnis zu erlangen und möglicherweise empirisches Wissen zu entwickeln [41]. Es handelt sich um eine Methode, die sowohl inhaltliche als auch thematische Analysen kombiniert, wobei bei der Inhaltsanalyse die Verarbeitung der verfügbaren Daten entsprechend den Forschungszielen erfolgt, während bei der thematischen Analyse nach Mustern oder Themen in den Daten gesucht wird [41].

Es gab drei Phasen der Dokumentenanalyse. In der ersten Phase, beim ersten Lesen, liest der Erstautor jedes Dokument (Softcopy), um einen Sinn zu erkennen und sich mit den Daten vertraut zu machen. Anschließend wurden die Dokumente für jeden Schüler noch einmal (Wort für Wort) gelesen. Jeder Auszug aus dem Interviewprotokoll und dem Reflexionsaufsatz wurde dann in kleinere Teile unterteilt, die jeweils als „Bedeutungseinheit“ betrachtet wurden [42].

Alle Bedeutungseinheiten wurden dann (falls erforderlich) verdichtet und anschließend codiert, wobei ein Code eine Bezeichnung war, die zur Erfassung der mit einem Segment oder der gesamten Bedeutungseinheit verbundenen Idee verwendet wurde. Anschließend wurden alle für das Forschungsziel relevanten Bedeutungseinheiten und Codes aus den Originaldokumenten (Softkopien) extrahiert und die Erfahrungen der Studierenden in chronologischer Reihenfolge geordnet.

In der zweiten Phase las der Erstautor die extrahierten Daten erneut. Dieser Schritt war unerlässlich, um den neuen Satz extrahierter Daten, die für das Forschungsziel relevant waren, zu verstehen und die Lernerfahrungen der Studierenden zu überprüfen und in einer korrekten chronologischen Reihenfolge neu zu ordnen. Anschließend begann der Prozess, die Lernerfahrungen einzelner Schüler aufzuschreiben. Während dieses Prozesses wurde ein iteratives erneutes Lesen (Vor- und Zurück-Lesevorgang) durchgeführt, um die Daten zu verstehen und eine korrekte Interpretation sicherzustellen [43].

In der dritten Phase wurde der Text erneut gelesen. Dieser Schritt wurde mit Hilfe eines Doppelmonitorcomputers durchgeführt, wobei auf einem Monitor die schriftliche Analyse (Lesevorgang) angezeigt wurde, während auf einem anderen Monitor die Konstruktion und Anordnung relevanter Codes erfolgte. Infolgedessen zeigte die Anordnung der Codes in chronologischer Reihenfolge den zeitlichen Verlauf des akademischen Scheiterns für Schüler mit Schwierigkeiten in der ersten Klasse. Basierend auf den Ergebnissen wurden drei Zeitpläne identifiziert: der Beginn des akademischen Jahres, vor und nach den Halbjahresbewertungen und die Jahresendbewertungen. Eine Stärke qualitativer Studien ist die Fähigkeit, Ereignisse im Zeitverlauf zu verfolgen und den Zusammenhang zwischen vorhergehenden und nachfolgenden Ereignissen zu erklären [44].

Als Ergebnis der drei Analysephasen wurden 222 Codes erstellt. Als nächstes wurden Codes mit ähnlichen Merkmalen kategorisiert. Ein Beispiel für eine Kategorie mit dem Namen „Mangelndes Engagement nach Lehr- und Lernsitzungen (ineffektive Lernmethoden)“ bestand aus drei Codes: Nach Vorlesungen wurde nicht wiederholt, schlecht verstandene Inhalte wurden nicht behandelt und erst in der Woche vor der Prüfung gelernt. Folglich wurden 30 Kategorien identifiziert. Kategorien mit ähnlichen Merkmalen wurden dann in Themen gruppiert. Ein Beispiel für ein Thema namens „kritische Vorfälle“ umfasst vier Kategorien: übermäßiges Engagement bei außerschulischen Aktivitäten und Freizeitaktivitäten und anfängliche negative Reaktionen auf wahrgenommene Lernumgebungen. Acht Themen wurden identifiziert. Abschließend wurden die Kategorien und Themen in chronologischer Reihenfolge verknüpft und der Prozess bildete ein allgemeines Modell akademischen Scheiterns (Abb. 1).

Ein allgemeines Modell des akademischen Scheiterns

Abbildung 1 veranschaulicht das allgemeine Modell des akademischen Scheiterns. Themen und Kategorien werden in diesem Abschnitt beschrieben.

Ein kritischer Vorfall wird als etwas definiert, das ein Student gut oder schlecht auf die Ergebnisse seines Studiums auswirkt. Kritische Vorfälle ereigneten sich zu Beginn des akademischen Jahres in Stufe 1 und wurden als „kritisch“ angesehen, da die Vorfälle offenbar den Prozess des akademischen Scheiterns eingeleitet hatten. Es gibt vier Kategorien in diesem Thema.

Als die Studenten an dieser medizinischen Fakultät aufgenommen wurden, die für sie eine neue Lernumgebung darstellte, gab es zunächst mehrere negative Reaktionen. Der Block „Sprache in der Medizin“ (erster Lernblock) führte die Studierenden in die Geschichte der Medizin ein und konzentrierte sich auf die Stärkung ihrer Englischkenntnisse. Einige Schüler (Siti, Danial und Lan Fa) fühlten sich während des Blocks „Sprache in der Medizin“ gelangweilt und empfanden den ersten Lernblock als entweder nutzlos oder entspannt. Unterdessen hatte Nisa nicht damit gerechnet, in einem medizinischen Studiengang Englisch zu lernen. Als der Foundation-Block begann, empfanden einige Studenten (Siti, Danial, Ahmad, Farid und Nisa) den Stundenplan als hektisch, da sie von 8.00 bis 17.00 Uhr und manchmal bis 19.00 Uhr Vorlesungen besuchten. Einige Studierende empfanden das Medizinstudium auch als schwierig und es gab viele Inhalte zu lernen.

„...wir haben unsere ersten zwei Monate mit dem Block „Sprache in der Medizin“ begonnen. Ehrlich gesagt war ich damals wirklich gelangweilt und habe nichts für den Foundation-Block vorbereitet. Als der Foundation-Block begann, wurde mein Leben etwas elend. Der Foundation-Block „Für mich war es sehr hektisch, weil es voller Unterricht war. Der Unterricht begann von 8 bis 17 Uhr und manchmal bis 19 Uhr.“ (Zeile 6–10, Reflexionsaufsatz, Siti)

„…der Stundenplan während des Blocks „Sprache in der Medizin“ war ziemlich entspannend. Als es um den Foundation-Block ging, war es wie eine plötzliche Wendung zu einem sehr vollen Terminkalender. Wenn man also einen vollen Terminkalender hat, muss man jeden Tag viele Kurse besuchen. Und in jeder Unterrichtsstunde hast du viel. Du bist also gestresster geworden. Weil du gerade von einem entspannten Block zu einem wirklich vollen Block geworden bist.“ (Zeile 238, Interviewprotokoll, Danial)

Hemmende Verhaltensweisen/Einstellungen gegenüber dem Lernen waren ebenfalls ein kritischer Vorfall. Einige Studenten (Siti, Danial, Farid und Ravi) waren zu selbstsicher oder faul in Bezug auf ihr Studium. Ihr übermäßiges Selbstvertrauen oder ihre Faulheit könnten auf ihre hervorragenden akademischen Ergebnisse zurückzuführen sein. Dies führte jedoch zu anderen hemmenden Verhaltensweisen/Einstellungen, bei denen einige Studierende aufgrund ihrer Selbstüberschätzung das Lernen verabscheuten. Andere Beispiele für hemmende Verhaltensweisen/Einstellungen, einschließlich Prokrastination, nahmen das Medizinstudium nicht ernst oder lasen keine Bücher.

„Ich sagte gerade, als ich hereinkam, dass ich zu selbstsicher war, dass ich das mit einem Schlag erledigen könnte.“ (Zeile 271, Interviewprotokoll, Ravi)

„…Ich fing an, mein Studium zu verachten, da ich sehr zuversichtlich und sicher war, dass ich Stufe 1 bestehen würde, ohne ins Schwitzen zu geraten…“ (Zeile 9–14, Reflexionsaufsatz, Ravi).

Einige Schüler mit Schwierigkeiten engagierten sich übermäßig in außerschulischen Aktivitäten. Siti engagierte sich beispielsweise im Sport zwischen den Hochschulen, Se Chan nahm an Basketballwettbewerben teil und Ahmad war aktiv an Hochschulaktivitäten beteiligt. Ahmad teilte mit, dass außerschulische Aktivitäten dazu beigetragen haben, relevante Soft Skills wie Kommunikationsfähigkeiten, Führung und Teamarbeit auszubauen. Er gab jedoch zu, dass er seine Zeit nicht richtig einteilte, da er von den Aktivitäten mitgerissen wurde.

„Weil ich hauptsächlich an College-Aktivitäten teilgenommen habe. Normalerweise entwickle ich Soft Skills, wie man mit Menschen interagiert und wie man sich in der Teamarbeit organisiert. Nein, ich meine, wie man eine erfolgreiche Führungskraft in der Teamarbeit wird … Aber der negative Teil ist das Zeitmanagement. Also.“ , Menschen, die aktiv sein wollen, müssen in der Lage sein, ihre Zeit richtig einzuteilen. In meinem Fall habe ich meine Zeit nicht eingeteilt. Also war ich einfach, ähm, im Fluss …“ (Zeile 150, Interviewprotokoll, Ahmad)

Darüber hinaus beschäftigten sich einige Schüler übermäßig mit Freizeitaktivitäten. Dies zeigte sich, als Ravi oft ausging, um Spaß zu haben, zu spielen, zu essen und Filme anzusehen. Darüber hinaus sind weitere Beispiele zu sehen, bei denen Letchumi normalerweise ausging oder mit ihren Freunden spielte, während Farid Videospiele spielte. Farid teilte mit, dass er auf Videospiele und Schlafen umgestiegen sei, um mit dem Stress im Medizinstudium zurechtzukommen.

„Während des Foundation-Blocks, weil der Stundenplan ziemlich voll war. Zu viel zum Lesen, so müde. Der Unterricht war von morgens bis abends voll. Stressig.“ (Zeile 174, Interviewprotokoll, Farid)

Interviewer: Wie sind Sie mit Ihrem Stress umgegangen?

Farid: Spiele spielen, schlafen.

(Zeile 175 & 176, Interviewprotokoll, Farid)

Drei Studierende mit Schwierigkeiten änderten nach der Einschreibung an der medizinischen Fakultät ihre Lernmethoden (die zuvor in ihrer Voruniversität verwendet wurden). Siti berichtete beispielsweise, dass sie während ihrer voruniversitären Ausbildung gründlich las und sich Notizen machte, während Devi stattdessen Mind Maps und Concept Maps verwendete. In der Zwischenzeit verwendete Mei Ling, die während ihrer voruniversitären Ausbildung Papiernotizen verwendet hatte, schließlich Papiernotizen.

Obwohl sie mit einer bestimmten Lernmethode in der voruniversitären Ausbildung erfolgreich waren, änderten diese Studenten ihre Lernmethoden bei der Einschreibung an der medizinischen Fakultät abrupt. In den Interviewprotokollen gab es keine Begründung für die plötzlichen Veränderungen in den Lernmethoden der beiden Schüler (Siti und Devi). Mei Ling rechtfertigte jedoch, dass ihr Grund für die Umstellung der Lernmethode (von der Verwendung von Papierkopien auf Papierkopien) der begrenzte Platz in ihrem Zimmer sei.

„Weil ich das letzte Mal immer so gelesen habe. Wir haben Papier und echte Notizen verwendet , Interviewprotokoll, Mei Ling)

„…im Hostel sind es drei Personen pro Zimmer. Ich hatte nicht viel Platz, um meine eigenen Sachen unterzubringen. Da meine Mitbewohner schon früher gekommen waren und ich als Letzter das Zimmer betrat, waren bereits alle Plätze belegt und so.“ Der Raum hat nicht genug Platz … Wenn ich also wirklich Notizen ausdrucken wollte, dann gab es keinen Platz für meine Notizen. Deshalb habe ich beschlossen, sie nicht auszudrucken. Also habe ich einfach versucht, die Softcopies zu verwenden.“ (Zeile 208, Interviewprotokoll, Mei Ling)

Als mögliche Folgeereignisse werden Ereignisse definiert, die aufgrund kritischer Vorkommnisse eintreten können und besonders wichtig oder ungewöhnlich sind. Es gibt sieben Kategorien dieses Themas.

Die meisten Schüler waren müde, wie Siti, Danial, Mei Ling und Se Chan zeigten. Infolgedessen wachten einige Schüler aufgrund eines der kritischen Vorfälle entweder spät auf, hatten keine Zeit zum Essen und Schlafen, schliefen lange, litten unter Schlaflosigkeit oder waren weniger gut auf die Gründung vorbereitet (Block 2).

Siti kam zum Beispiel zu spät oder ließ die Vorlesungen wegen Verschlafens schwänzen. Bei näherer Betrachtung wurde festgestellt, dass der Grund für das Verschlafen die Müdigkeit durch die Teilnahme am sportlichen Wettkampf war.

Siti: Was ist passiert? Nicht wirklich – Eigentlich bin ich zu spät in den Hörsaal gekommen und habe manchmal Vorlesungen geschwänzt.

Interviewer: Warum?

Siti: Ich bin spät aufgewacht. (Lacht)

(Zeile 38–40, Interviewerprotokoll, Siti)

„Ich denke, weil ich zu der Zeit mit sportlichen Wettkämpfen zwischen Hochschulen beschäftigt war. Und nach dem Sporttraining war ich müde …“ (Zeile 50, Interviewprotokoll, Siti)

In der Zwischenzeit schien die Müdigkeit das Lernen einiger Schüler zu beeinträchtigen, da sie die Vorlesungen am nächsten Tag nicht wiederholten oder sich nicht auf sie vorbereiteten.

„…Denn der Besuch von Vorlesungen nimmt bereits die meiste Zeit des Tages in Anspruch, und danach hat man auch noch an Aktivitäten teilgenommen und dann war man nachts müde und hat die Vorlesungen nicht durchgearbeitet oder sich darauf vorbereitet…“ (Zeile 114, Interviewprotokoll , Se Chan)

Viele Schüler mit Schwierigkeiten verspüren nach einem oder mehreren kritischen Vorfällen Symptome einer schlechten psychischen Verfassung (z. B. Stress, Depression und Panik). Diese Schüler (Devi, Danial, Bong, Ahmad, Lan Fa und Farid) waren gestresst, wobei sich einige von ihnen auch elend oder allein fühlten.

Bei einigen Schülern mit Schwierigkeiten wurden auch mehrere miteinander verbundene Codes beobachtet (z. B. Danial, Bong und Tamilseri). Danial fühlte sich beispielsweise in den ersten Monaten seines Medizinstudiums deprimiert und dachte weiterhin darüber nach, warum er Medizin studieren sollte. Unterdessen geriet Bong leicht in Panik und hatte Probleme, mit Druck umzugehen, während Tamilseri einen Kulturschock erlebte und emotional „traumatisiert“ war.

„… Als ich lernte, als ich das Buch aufschlug … aber in meinem Kopf dachte ich, wann werde ich damit fertig sein, wann werde ich mein Studium beenden. Ich geriet in Panik, weil ich immer denke, dass ich nicht viel Zeit hatte … Aber ich behalte immer Das im Hinterkopf. Theoretisch. Deshalb geriet ich so in Panik, als ich die Vorlesungen in einer Woche absolvieren wollte.“ (Zeile 86, Interviewprotokoll, Ahmad)

„…Weil ich in den ersten paar Monaten ziemlich deprimiert war. Und immer gedacht: „Warum habe ich Medikamente genommen?“ Denn dieser Kurs ist ziemlich – um nicht zu sagen leidend, aber er war hart…“ (Zeile 16, Interviewprotokoll, Danial)

Einige Schüler mit Schwierigkeiten haben ein geringes Selbstwertgefühl. Dies zeigte sich, als Tamilseri aufgrund informeller Orientierung das Selbstvertrauen verlor und kein Ziel mehr hatte.

„…Danach betrat ich den Foundation-Block und ich war so – ich weiß nicht, was das ist. Ich habe dort meinen ganzen Geist und mein ganzes Selbstvertrauen verloren. Ich begann zu glauben, dass ich nicht…“ (Line 60, Interviewprotokoll, Tamilseri)

„…Ich habe den Geist verloren, dass ich in meinem ersten Jahr kein Ziel habe. Das stimmt.“ (Zeile 276, Interviewprotokoll, Tamilseri).

Währenddessen war Nisa, die in Block 1 negativ auf den Lehrplan reagierte, demotiviert. Nisa nahm an, medizinische Inhalte zu lernen, aber in den ersten drei Monaten des Medizinstudiums gab es Englischunterricht. Sie fühlte sich nicht wie eine Medizinstudentin. Widersprüchliche Erwartungen schienen ihre Begeisterung für die Medizin gemindert zu haben.

„Bevor ich an den Kursen teilnahm, dachte ich, okay, ich werde Medizin studieren , du magst es, nichts auf Englisch zu tun. Im Englischunterricht hieß es, sie würden medizinische Fachbegriffe unterrichten. Allerdings haben wir nichts von dem gelernt, was ich in der Schule gelernt habe. Es ist dasselbe, wie Substantive, und schreibt nur Artikel, Essays und all das. In drei Monaten fühlten wir uns nicht wie Medizinstudenten. Also brachte es … wie ich sage, denn ich komme mit großer Leidenschaft, und ich sehe Englisch und habe das Gefühl … ich weiß nicht, was ich sagen soll aber es ging einfach so bergab. (Zeile 34, Interviewprotokoll, Nisa)

Vielen Schülern mit Schwierigkeiten fehlte vor den Lehr- und Lernsitzungen das Engagement für das Lernen. Diese Studierenden haben entweder das Vorlesungsskript nicht vorher gelesen oder das Vorlesungsskript vorab ausgedruckt, es aber vor den Vorlesungen nicht gelesen. Es gab auch zwei Studenten, die für die Vorlesungen am nächsten Tag lasen; Allerdings lasen sie nicht alle Vorlesungsunterlagen, wie Lan Fa und Nisa schildern. Unterdessen gab es zwei Schüler, die sich leicht in ihrem mangelnden Engagement beim Lernen unterschieden, wie Devi und Lan Fa belegen. Devi druckte die Vorlesungsunterlagen aus, baute sich jedoch kein eigenes Verständnis auf, während Lan Fa die Vorlesungsunterlagen zuvor las, aber nicht verstand, was gelesen worden war. Im Gegensatz dazu ließen vier Studenten (Siti, Tamilseri, Farid und Letchumi) den Besuch der Vorlesungen ausfallen.

Obwohl einige Studierende sich der Notwendigkeit bewusst waren, sich vor den Vorlesungen vorzubereiten, um das Verständnis für das Erlernen neuer Inhalte zu verbessern, konnten sie dies aus Zeitgründen nicht tun. Dies wurde von Mei Ling demonstriert, die mehr Zeit damit verbrachte, die Vorlesungen des Tages zu wiederholen, als die morgigen Vorlesungen durchzugehen.

„…Wenn man Vorlesen hat, wird man es leichter verstehen…dieser Kurs ist für mich völlig neu, daher sind viele Begriffe nicht vertraut. Wenn die Dozenten dann reden, verstehen wir sie nicht oder wir kennen die Schreibweise nicht…“ (Zeile 178, Interviewprotokoll, Mei Ling)

„Montag hatte Vorlesung. An den Montagabenden werde ich die Vorlesungen am Montagmorgen studieren. Daher blieb keine Zeit, die Vorlesungen am Dienstagmorgen zu studieren. Das bedeutet, dass es kein Vorstudium gibt. Es ist das Lernen danach.“ (Zeile 172, Interviewprotokoll, Mei Ling)

Es wurde beobachtet, dass es vielen Schülern mit Schwierigkeiten während der Lehr- und Lernsitzungen an Lernengagement mangelte. Diese Studierenden konzentrierten sich während der Vorlesungen nicht, gefolgt von einigen Studierenden, die entweder während der Vorlesungen schliefen, sich weniger an Gruppendiskussionen zum problembasierten Lernen (PBL) beteiligten oder während der Vorlesungen einfach nur zuhörten. Weitere Beispiele für mangelndes Engagement beim Lernen während Lehr- und Lernsitzungen sind, dass sie zu spät zu Vorlesungen kamen, sich während der Vorlesungen keine Notizen machten und nicht verstanden, was in den Vorlesungen gelehrt wurde. Es gab auch eine Situation, in der eine Schülerin (Devi) aufgrund persönlicher Probleme (z. B. familiärer und finanzieller Probleme) nicht in der Lage war, sich auf ihr Lernen zu konzentrieren.

Es schien auch, dass der Mangel an Engagement vor den Lehr- und Lernsitzungen zu einem Mangel an Engagement während der Lehr- und Lernsitzungen führte. Viele Studierende, die sich während der Vorlesungen nicht konzentrieren konnten, waren wahrscheinlich darauf zurückzuführen, dass sie sich vor den Vorlesungen nicht oder nur unzureichend vorbereitet hatten. Einige Studenten gaben auch zu, während der Vorlesungen geschlafen zu haben, wobei Tamilseri erklärte, dass dies an der Müdigkeit durch die Teilnahme an der informellen Orientierung lag.

„Während des Mittagessens habe ich dieses Orientierungsprogramm und gehe zurück und bereite alle Aufgaben vor, die sie mir gegeben haben, und dann muss ich mich auf eine Nachtsitzung vorbereiten. Es ist wahrscheinlich, dass sie sich bis in die frühen Morgenstunden hinziehen werden. Also muss ich das überspringen.“ Klassen … auch wenn ich nicht für die nächste Klasse geschwänzt habe, aber ich werde zur Klasse gehen und dort schlafen …“ (Zeile 60, Interviewprotokoll, Tamilseri)

Unterdessen schienen einige Studenten während der Vorlesungen passiv zu sein, was durch passives Zuhören zum Ausdruck kam, und machten sich während der gesamten Vorlesung keine Notizen. Passives Lernen während der Vorlesungen scheint darauf hinzudeuten, dass diese Studierenden den kontinuierlichen Unterricht satt hatten.

„Eigentlich hat der Unterricht um 8 Uhr begonnen, ich werde etwas schläfrig sein. Und geistig bin ich so müde, wenn der Unterricht weitergeht „Mach nichts. Ich mache mir keine Notizen oder so.“ (Zeile 150, Interviewprotokoll, Letchumi)

Es wurde beobachtet, dass es vielen Schülern mit Schwierigkeiten nach den Lehr- und Lernsitzungen an Lernengagement mangelte, insbesondere im Hinblick auf ihre Lernmethoden. Diese Studierenden lernten erst in der letzten Woche vor der Prüfung, wiederholten nach den Vorlesungen nicht, gingen schlecht verstandene Inhalte nicht an und konzentrierten sich auf das Auswendiglernen. Obwohl einige Studenten versuchten, nach den Vorlesungen noch einmal zu wiederholen, waren sie nicht in der Lage, alle Vorlesungsunterlagen zu überarbeiten, wie Siti, Mei Ling, Ahmad und Nisa belegen. Einige Studenten vernachlässigten entweder ihr Studium, verließen sich stark auf Vorlesungsskripte oder lasen einfach Vorlesungsskripte, ohne sie zu verstehen. Weitere Beispiele für mangelndes Engagement beim Lernen nach Lehr- und Lernsitzungen (in Bezug auf die Lernmethoden der Schüler) waren unorganisiertes Notizenmachen und kein Bezug auf andere Lernreferenzen.

In der Zwischenzeit wurden bei einigen Schülern mit Schwierigkeiten mehrere miteinander verbundene Codes beobachtet (z. B. Zaleha, Lan Fa, Letchumi, Tamilseri). Beispielsweise stieß Zaleha beim Lernen auf Schwierigkeiten, wenn sie versuchte, schlecht verstandene Inhalte anzusprechen. Sie gab jedoch auf und lernte stattdessen ein anderes Thema oder Fach. In Lan Fas Situation zwang sie sich zum Lernen, obwohl sie sich erschöpft fühlte. Dies hatte in der Folge zur Folge, dass sie das Gelernte nicht verstand. Darüber hinaus zögerte Letchumi, die dem Erlernen der Anatomie Priorität einräumte, letztendlich mit dem Erlernen anderer Fächer, während Tamilseri mehr unbeantwortete Zweifel in ihrem Studium hatte, weil sie einfach die Vorlesungsunterlagen las, ohne sie zu verstehen.

Viele Studierende gaben zu, dass sie nach Vorlesungen, in denen sie sich nicht mehr an das Gelernte erinnerten, nicht mehr wiederholten.

„Im Grunde lasse ich es nach der Vorlesung einfach so. Ich überarbeite nicht. Ja. Deshalb kann ich mich nicht wirklich erinnern. Ich weiß es nicht. Ich lerne nicht viel ...“ (Zeile 118, Interview Transkript, Siti)

Darüber hinaus begannen einige Schüler erst mit dem Lernen oder Überarbeiten, als die Prüfung näher rückte. Ein Schüler (z. B. Ravi) erklärte, dass er oft in letzter Minute lernte und dass diese Lernmethode in seinen früheren Ausbildungsjahren funktionierte. Daher glaubte er, dass eine ähnliche Lernmethode auch an medizinischen Fakultäten funktionieren würde.

„Aus meinen früheren Erfahrungen, als ich in der weiterführenden Schule war und mich immatrikulierte. Ich würde dasselbe tun, wie Sie wissen, spät mit der Wiederholung beginnen … Also dachte ich: „Okay, wenn ich das hier mache, werde ich bestehen.“ (Zeile 360, Interviewprotokoll , Ravi)

Darüber hinaus gaben einige Studierende zu, dass sie die schlecht verstandenen Inhalte nicht angesprochen hätten. Dies wurde durch Ravi demonstriert, der sich keine Mühe gab, ein Thema zu verstehen, mit dem er Schwierigkeiten hatte, und das Thema einfach beiseite legte. Unterdessen ignorierte auch Kavitha, die Schwierigkeiten beim Lernen hatte, die schwierigen Inhalte. Offenbar versuchte sie mehrmals zu lesen, um sich schwierige Inhalte zu merken, aber es funktionierte nicht.

„…wenn ich etwas nicht verstehe, habe ich mich nicht genug Mühe gegeben, um das Thema tatsächlich zu verstehen. Wenn ich etwas nicht verstehe, lege ich es einfach beiseite und gehe zum nächsten über.“ (Zeile 143, Interviewprotokoll, Ravi)

„Es ist schwierig und ich habe es einfach stehen lassen. Ich habe es immer wieder gelesen, bei dem es mir nicht im Kopf hängengeblieben ist.“ (Zeile 62, Interviewprotokoll, Kavitha)

Obwohl diese ineffektiven Lernmethoden in einigen Fällen auf hemmende Verhaltensweisen oder Einstellungen und/oder übermäßiges Engagement bei außerschulischen Aktivitäten und Freizeitaktivitäten zurückzuführen waren, wussten diese Studenten nicht, wie man im Rahmen einer medizinischen Fakultät lernt.

Einige Schüler zeigten nach den Lehr- und Lernsitzungen mangelndes Engagement beim Lernen, was auf eine ineffektive Einstellung zum Lernen zurückzuführen war. Siti verbrachte beispielsweise keine Zeit mit Lernen, sondern verbrachte ihre Zeit mit Freizeitaktivitäten (z. B. Wandern, Filme schauen). Danial dachte, er könne alle medizinischen Inhalte einmal studieren und auswendig lernen. Darüber hinaus studierte Danial nur die Inhalte, die er für wichtig hielt. In Farids Situation wählte er zwar selektiv, was er studieren wollte, spielte aber auch Spiele oder schlief, um mit dem Medizinstudium zurechtzukommen. Andere Beispiele für mangelndes Engagement beim Lernen nach Lehr- und Lernsitzungen im Sinne einer ineffektiven Einstellung zum Lernen wurden je nach Stimmung untersucht und hatten nicht die Disziplin, ihre eigene Zeit einzuteilen.

Einige Studenten gaben zu, dass sie nur lernten, wenn sie Lust dazu hatten. Es schien sich um eine Praxis zu handeln, die durch ihr hemmendes Verhalten oder ihre Einstellungen beeinflusst wurde. Danial lernte zum Beispiel nur, wenn er Lust dazu hatte. Wenn er nicht in der Stimmung war, wandte er sich anderen Aktivitäten zu, zum Beispiel dem Schauen von Dramen oder Filmen. Daher war er beim Lernen inkonsequent, weil er nach Lust und Laune lernte.

„...habe manchmal keine Lust zum Lernen. Wenn du keine Lust zum Lernen hast, wirst du gerne versuchen, dich zu entspannen, indem du dir ein Drama oder einen Film ansiehst. Aber wenn du manchmal Lust zum Lernen hast, okay, dann will ich.“ Ich möchte heute lernen, also werde ich lernen. Es kommt also darauf an. Ich lerne nicht jeden Tag. Es hängt nur von der Stimmung ab ...“ (Zeile 182, Interviewprotokoll, Danial)

Andererseits waren einige Studierende aufgrund ihres hemmenden Verhaltens oder ihrer Einstellungen wählerisch bei der Auswahl ihrer Studieninhalte. Ein Student wählte ein bestimmtes Vorlesungsskript aus, um es nach eigenem Ermessen hinsichtlich der Wichtigkeit zu studieren. Er begründete sein Handeln damit, dass er erklärte, wie ermüdend es sei, jedes Vorlesungsskript zu studieren, da dies einige Stunden dauern würde. Daher plante er, selektiv vorzugehen und alle noch nicht durchgelesenen Vorlesungsunterlagen zu überarbeiten, wenn die Prüfung näher rückte.

„…Ich lerne nur ein paar, denn das Lernen einer Note dauert ein paar Stunden. Deshalb ist es manchmal extrem ermüdend. Daher konnte ich mir nur ein paar wichtige Notizen zum Lernen heraussuchen. Also, die restlichen Notizen, genau dann.“ Es kommt zur Prüfung. Okay, Lernwoche, ich werde insgesamt lernen. (Zeile 134, Interviewprotokoll, Danial)

Reaktionen auf die Ergebnisse der Halbjahresbewertung wurden als Antworten der Studierenden nach Erhalt ihrer Ergebnisse der Halbjahresbewertung definiert. Viele Schüler haben die schriftliche Prüfung zur Jahresmitte nicht bestanden (d. h. Siti, Devi, Tamilseri, Ravi, Mei Ling, Haziq, Ahmad, Lan Fa, Kavitha, Zaleha, Letchumi und Nisa), während ein Schüler (d. h. Danial) durchgefallen ist der Anatomie-Spot-Test.

Drei Schüler haben in der Jahresmitte alle Prüfungen bestanden (Bong, Se Chan und Farid). Sowohl Se Chan als auch Farid konnten alle Vorlesungsunterlagen überarbeiten. Darüber hinaus war Se Chan fest entschlossen, seine Prüfungen zur Jahresmitte zu bestehen, während Bong die Prüfung annahm, obwohl er sich ängstlich und panisch fühlte.

Das dritte Thema betrifft die schwierigen Antworten der Schüler nach Erhalt ihrer Prüfungsergebnisse zur Jahresmitte. Es gibt drei Kategorien in diesem Thema.

Nachdem sie die Ergebnisse ihrer Halbjahresprüfungen erhalten hatten, waren einige Schüler mit Schwierigkeiten (Tamilseri, Lan Fa und Se Chan) unabhängig vom Ergebnis „Bestanden“ oder „Nicht bestanden“ exzessiv mit außerschulischen Aktivitäten und Freizeitaktivitäten beschäftigt (z. B. Klavierübungen für Universitätsveranstaltungen, Debattenwettbewerbe und Gebetsveranstaltungen). Lan Fa nahm beispielsweise an einer großen Veranstaltung teil, weil sie gerne Klavier spielte. Jeden Tag übte sie bis Mitternacht am Klavier. Trotz ihrer Klavierpraxis gab Lan Fa ihr Studium nicht auf. Ihre Lernmethode schien jedoch ineffektiv zu sein, da sie sich Notizen machte, ohne zu verstehen, was sie geschrieben hatte.

„Im zweiten Semester habe ich an einer sehr großen Veranstaltung teilgenommen … Weil ich gerne Klavier spiele … Aber wir haben bis spät in die Nacht geübt. Jeden Tag, jede Nacht. Bis Mitternacht … Und dann, wenn ich zurückkomme, werde ich kein Nickerchen machen . Nachdem ich ein Bad genommen habe, werde ich mich einfach hinsetzen und meine eigenen Notizen machen … Ich werde mich zwingen, meine Sachen fertigzustellen … Ich habe die Notizen gemacht, aber ich habe keinen Input. Ich habe es nur getan, um das zu tun. ..“ (Zeile 26, Interviewprotokoll, Lan Fa)

In dieser Kategorie wurden bei einigen Schülern mit Schwierigkeiten mehrere miteinander verbundene Codes beobachtet. Se Chan hatte es zum Beispiel satt, an außerschulischen Aktivitäten teilzunehmen. Er schaute sich auch YouTube-Videos an und ging mit seinen Freunden ins Gespräch. Tamilseri nahm an Wettbewerben teil, nachdem sie bei den Halbjahrestests durchgefallen war. Obwohl sie sich über die Teilnahme an diesen Wettbewerben freute, schien sie es zu bereuen, dass sie ihre drei Wochen damit verschwendet hatte, nicht zu lernen. Tamilseri gab zu, dass sie nicht wusste, wie sie ihre Zeit einteilen sollte. Als ihr Zeitmanagement nachließ, verschlafe sie weiter und ließ ihre Vorlesungen ausfallen.

„Okay, nach den Prüfungen zur Jahresmitte habe ich versagt, und dann sind wir in die Muskel-Skelett-Blockade eingestiegen … Ich war bei allen möglichen Wettkämpfen ziemlich aktiv, das wird mir nie nützen. Ich war jedoch aufgeregt, daran teilzunehmen. Ich glaube, ich habe verschwendet.“ fast drei Wochen während der Muskel-Skelett-Blockade, und dann dachte ich: Nein, nein, das sollte nicht passieren. Ich muss lernen.“ (Zeile 192, Interviewprotokoll, Tamilseri)

„…Aber manchmal schlafe ich, weil mir mein Zeitmanagement schon ausgeht…Morgens schlafe ich. Und dann gehe ich nicht zu den Vorlesungen…“ (Zeile 196, Interviewprotokoll, Tamilseri)

Bei einigen Schülern treten Symptome eines schlechten psychischen Wohlbefindens auf, nachdem sie die Ergebnisse ihrer Halbjahresbeurteilungen erhalten haben (Devi und Kavitha). Ein Student beschrieb die Nachwirkung des Scheiterns bei den Prüfungen zur Jahresmitte als eine Isolation zwischen Studierenden, die ihre Prüfungen zur Jahresmitte nicht bestanden hatten, und denen, die sie bestanden hatten. Devi fühlte sich beispielsweise allein, da sie das Gefühl hatte, dass ihre Kollegen nicht hilfreich waren.

„Nach meinen Halbjahresprüfungen … hatte ich keine Freunde mehr, die mir geholfen haben. Alle meine Klassenkameraden wollten lernen. Sie hatten ihre Halbjahresprüfungen bereits bestanden. Es war also eine ziemliche Isolation für die – für meine anderen Gruppenkameraden, die tatsächlich versagt hatten. Also musste ich es ganz alleine machen…“ (Zeile 52, Interviewprotokoll, Devi)

Darüber hinaus fühlte sich eine andere Schülerin, die durchgefallen war, stärker unter Druck gesetzt, weil sie das Gefühl hatte, die einzige Person in ihrer Gruppe zu sein, die die Prüfung nicht bestanden hatte.

„…Bei der Beurteilung zur Jahresmitte habe ich versagt und alle meine anderen Freunde haben bestanden und in einer Gruppe zu sein, in der alle bestanden haben und nur einer durchgefallen ist. So ein schrecklicher Misserfolg. Das war eine Art Druck.“ (Zeile 170, Interviewprotokoll, Kavitha)

Einige Schüler mit Schwierigkeiten (Devi, Ravi, Kavitha und Siti) hatten ein geringes Selbstwertgefühl, während andere demotiviert waren oder das Selbstvertrauen verloren. Es gab Hinweise auf die Auswirkungen eines geringen Selbstwertgefühls, bei dem Ravi sein Selbstvertrauen verlor und daran zweifelte, ob die Medizin der richtige Weg für ihn sei. Dadurch verlor er die Motivation zum Lernen.

„…Schließlich habe ich meine Prüfungen zur Jahresmitte nicht bestanden und mein ganzes Selbstvertrauen verloren.“ (Zeile 17, Reflektierender Aufsatz, Ravi)

„…Hm, wenn ich – wenn ich Zweifel habe, habe ich nicht die Motivation, tatsächlich zu lernen. Weil du das weißt, hast du diesen Zweifel, ob ich mit diesem Kurs recht habe oder nicht. Also, für mich, ich Ich habe es einfach so verstanden, als sei ich nicht der Richtige für diesen Studiengang. Warum sollte ich dann studieren? …“ (Zeile 267, Interviewprotokoll, Ravi)

Andererseits verlor Siti das Vertrauen in sich selbst und misstraute sogar ihren Grundkenntnissen, nachdem sie die Halbjahresprüfungen nicht bestanden hatte. Infolgedessen hatte sie ein geringes Selbstvertrauen und schien sich unsicher zu fühlen, da sie das Gefühl hatte, dass ihre Freunde das Thema besser verstanden als sie. Anschließend wurde Siti besorgt, gestresst und hatte Angst, an Gruppendiskussionen zum problembasierten Lernen (PBL) teilzunehmen.

„Ich denke, dass ich wenig Selbstvertrauen habe, weil ich meinem Grundwissen [Anmerkung: Grundwissen] nicht wirklich vertraue. Ja, alles über mein Wissen über Grundblöcke. Ich weiß nicht warum.“ (Zeile 266, Interviewprotokoll, Siti)

„Weil ich sehen kann – weil ich meine Freunde ansehe und sie aussehen – sie wissen alles. Sie verstehen alles, aber ich nicht. Also mache ich mir Sorgen und fühle mich gestresst.“ (Zeile 268, Interviewprotokoll, Siti)

Versuche, auf ineffektives oder vermindertes Engagement hinzuweisen, sollten so verstanden werden, dass Schüler mit Schwierigkeiten versuchten, etwas zu tun, um das Lernen zu verbessern; Diese Versuche waren jedoch wirkungslos oder führten zu einem Rückgang des Engagements in den Studien. Unter Thema 4 gab es drei Kategorien.

Kategorie (i) Mangelndes Engagement beim Lernen vor, während und nach Lehr- und Lernsitzungen (ineffektive Lernmethoden).

Vielen Schülern mit Schwierigkeiten mangelte es vor, während und nach den Lernsitzungen an Lernengagement, insbesondere in Bezug auf ihre Lernmethoden. Viele Studenten konzentrierten sich auf das Auswendiglernen, verließen sich stark auf Vorlesungsunterlagen und konzentrierten sich nicht auf Vorlesungen. Nisa hatte zum Beispiel das Gefühl, dass sie einige der Vorlesungsunterlagen beim Lesen verstanden hatte. Als sie jedoch mit dem nächsten Teil des Vorlesungsskripts fortfuhr, vergaß Nisa den ersten Teil, den sie bereits gelesen hatte. Daher versuchte Nisa, sich jeden Teil der Vorlesungsunterlagen zu merken, ohne sie richtig zu verstehen:

„…Ich denke, weil ich normalerweise nach dem Lesen das Gefühl habe: „Okay, ich habe es schon behandelt“ und ich gehe zum nächsten Teil über. Aber wenn ich dann zum nächsten Teil gehe, habe ich den ersten vergessen … Also erinnere ich mich einfach Was auch immer in den Vorlesungsunterlagen steht, aber ich erinnere mich nicht … wie … warum ist das so …“ (Zeile 170, Interviewprotokoll, Nisa)

In dieser Kategorie wurden bei einigen Schülern mit Schwierigkeiten mehrere miteinander verbundene Codes beobachtet. Devi druckte zum Beispiel keine Vorlesungsnotizen aus und brachte ihr Notizbuch nur mit, um Inhalte aufzuschreiben, die sie „wichtig fand“. Anschließend kehrte sie in ihr Zimmer zurück und verfasste ihre eigenen Notizen, ohne sich auf Vorlesungsunterlagen oder Folien zu beziehen. Unterdessen lernte Tamilseri nach den Lehr- und Lernsitzungen erst eine Woche vor der Prüfung und hatte außerdem ungeordnete Notizen. Laut Ravi hat er nur bis zu 60–70 % des Inhalts eines Themas studiert und sich nicht auf andere Lernreferenzen bezogen. Darüber hinaus gab Ravi zu, dass er die „richtige“ Lernmethode nicht kannte.

Als nächstes teilte Se Chan ihm mit, dass er sich auf die Vorlesungen nicht vorbereitet habe. Se Chan war auch während der Vorlesungen nicht in der Lage, sich zu konzentrieren, was er auf die lange Dauer zurückführte. Da Se Chan während der Vorlesungen die Konzentration verlor, machte er sich keine Notizen und erinnerte sich daher nicht daran, was während der Vorlesungen gelehrt wurde.

„…Vielleicht ist die Vorlesungszeit zu lang. Und ja, irgendwie verfehlt man die Konzentration.“ (Zeile 46, Interviewprotokoll, Se Chan)

„Vielleicht sagt der Dozent einige wichtige Punkte, die ich nicht aufgeschrieben habe. Ich habe mich nicht daran erinnert…“ (Zeile 56, Interviewprotokoll, Se Chan)

Nach den Lehr- und Lernsitzungen wiederholte er die meiste Zeit nichts. Wenn er überarbeiten würde, würde Se Chan einfach die Vorlesungsunterlagen lesen, ohne sie zu verstehen, und sich nicht auf Referenzlehrbücher beziehen.

Weitere Beispiele für mangelndes Engagement beim Lernen vor, während und nach Lehr- und Lernsitzungen sind das Versäumnis, Vorlesungen zu besuchen, sich nicht auf PBL-Gruppendiskussionen vorzubereiten, während der Vorlesungen zu schlafen, sich zum Lernen zu zwingen, um etwas zu tun, und alles im Allgemeinen zu studieren.

Einige Schüler (Tamilseri, Se Chan, Siti und Danial) zeigten hemmende Verhaltensweisen oder Einstellungen gegenüber dem Lernen. Beispielsweise führten sie die geplanten Änderungen nicht bis zum Abschluss durch, waren nicht diszipliniert bei der Einteilung ihrer eigenen Zeit und legten Wert auf eine Beurteilung gegenüber anderen Beurteilungen, obwohl sie alle Beurteilungen bestehen mussten.

Se Chan war beispielsweise nicht diszipliniert darin, seine Zeit zum Lernen einzuteilen. Obwohl er vor seiner Lernwoche (eine Woche vor den Prüfungen) genügend Zeit zum Lernen hatte, führten sein schlechtes Zeitmanagement und sein spätes Lernen dazu, dass er nicht genug Zeit zum Lernen hatte.

„Nein, ich meine, vor der Lernwoche habe ich viel Zeit … Aber manchmal bei Veranstaltungen und manchmal hatte ich beim Lernen kein richtiges Zeitmanagement. Daher habe ich das Gefühl, dass ich nicht genug Zeit zum Lernen habe.“ ." (Zeile 220, Interviewprotokoll, Se Chan)

Unterdessen hatte Danial Schwierigkeiten, seinem schwachen Fach (Anatomie) Priorität einzuräumen, da er sich mehr auf andere Beurteilungen als auf die Anatomie konzentrierte.

„…Aber es gibt – das erste Mal, dass ich bei der Prüfung zum Jahresende durchgefallen bin, war, weil ich den Anatomie-Spot-Test vor der Prüfung zum Jahresende aufgegeben habe. Deshalb habe ich die Möglichkeit, Anatomie zu studieren, aufgegeben. Das denke ich.“ –Ich konzentriere mich auf meine Beurteilung zum Jahresende. Deshalb – vielleicht der Grund, warum ich zum ersten Mal beim Anatomy Spot Test durchgefallen bin …“ (Zeile 40, Interviewprotokoll, Danial)

Andererseits wurde bei Tamilseri mehr als ein hemmendes Verhalten oder eine hemmende Einstellung gegenüber dem Lernen beobachtet. Tamilseri gab zu, dass sie in ihrem Studium faul und zögerlich war. Sie hat auch ihre geplanten Veränderungen und erwarteten, mit dem Löffel gefütterten Lehren nicht umgesetzt.

Bei vielen Schülern mit Schwierigkeiten wurden die Folgen eines ineffektiven oder verminderten Engagements beim Lernen beobachtet. Einige Studierende hatten nicht genügend Zeit, alle Inhalte des Medizinstudiums im ersten Jahr zu wiederholen. Darüber hinaus verstanden diese Schüler nicht, was sie gelernt hatten, da sie nicht in der Lage waren, die verschiedenen unterrichteten Themen miteinander zu verknüpfen.

„Das denke ich schon. Ich merke mir alles. Ich verstehe das nicht ganz. In der Medizin kann man sich Dinge nicht merken. Man muss einige Verbindungen zwischen diesem und jenem herstellen.“ (Zeile 70, Interviewprotokoll, Letchumi)

„…Und ich weiß nicht wirklich, wie ich sie zwischen den Themen in Beziehung setzen soll…eigentlich müssen wir sie miteinander verknüpfen, damit wir das Konzept gut verstehen können. Wenn die Frage also auf (eine) andere Weise gestellt wird, können wir sie immer noch beantworten.“ Es handelt sich nicht um eine direkte Antwort. Ich meine ja, weil die Prüfungsfragen zum Jahresende unser Verständnis des Konzepts der Grundlagenwissenschaften auf die Probe stellen. Ich denke also, dass ich vielleicht diesen Aspekt des Verständnisses nicht ganz gut gemacht habe. " (Zeile 28, Interviewprotokoll, Se Chan)

Weitere Beispiele für die Folgen ineffektiver oder verminderter Lernbereitschaft wurden von Mei Ling geschildert, die nicht verstand, was sie auswendig lernte, und von Danial, der das Studium des Fachs Anatomie aufgab.

Versuche, die auf eine Steigerung des Engagements hindeuten, sollten als Schwierigkeiten von Studierenden verstanden werden, die versuchen, etwas zu tun, um ihr Engagement im Studium zu steigern. Es gibt nur zwei Kategorien dieses Themas.

Nachdem sie die Ergebnisse der Halbjahresbewertung erhalten hatten, verstärkten viele Schüler mit Schwierigkeiten ihre Versuche oder versuchten mehrere Änderungen, um sich am Lernen zu beteiligen. Bei vielen Studierenden wurde beobachtet, dass sie ihre Lernzeit verlängerten, nachdem sie die Prüfungen zur Jahresmitte nicht bestanden hatten.

„Davor habe ich gerne nachts gelernt. Mindestens eine Stunde. Nach den Halbjahreskontrollen habe ich jedoch mehr als vier Stunden gelernt. Ich werde von 19 oder 20 Uhr bis Mitternacht mit dem Lernen beginnen.“ (Zeile 82, Interviewprotokoll, Letchumi)

Einige Studenten versuchten, ihre Lernmethode zu ändern, indem sie kurze Notizen schrieben, Notizen vor den Vorlesungen am nächsten Tag lasen, während der Vorlesungen wach blieben und nach den Vorlesungen noch einmal nacharbeiteten. Mittlerweile suchten einige Studierende auch Rat bei anderen Personen (z. B. Senioren und Studienberatern), engagierten sich in einer Lerngruppe oder versuchten, mit Freunden zu lernen.

„Ich mache meine kurzen Notizen, aber zu diesem Zeitpunkt lese ich sie nicht wiederholt. Es ist so, als würde ich es tun und dann bis zur letzten Minute warten, so. Das war der Fehler, den ich gemacht habe.“ (Zeile 222, Interviewprotokoll, Tamilseri)

„…Und nachdem ich meine Prüfung zur Jahresmitte nicht bestanden hatte, ging ich herum und fing an, Senioren zu fragen, wie man lernt, wie man sich verbessert, wie man sicherstellt, dass ich weiß…“ (Zeile 26, Interviewprotokoll, Kavitha)

Einige Schüler (Siti und Ravi) versuchten, Ablenkungen zu reduzieren. Dies wurde durch die Reduzierung von Freizeitaktivitäten und das Ausschalten von Telefonen während der Vorlesungen nachgewiesen.

„Wie ich bereits sagte, beschränkte ich meine Zeit zum Ausgehen und verbrachte mehr Zeit mit dem Lernen. Wenn ich, sagen wir, für die Prüfungen zur Jahresmitte lernte, lernte ich zwei Stunden lang. Dann, für die Prüfungen zum Jahresende, lernte ich.“ Ich habe sie vier Stunden lang gemacht. Während der Vorlesungen habe ich dann tatsächlich mein Telefon ausgeschaltet, damit ich nicht von eingehenden WhatsApp-Nachrichten und all dem Zeug abgelenkt werde …“ (Zeile 171, Interviewtranskript, Ravi)

Dass es nach Erhalt der Beurteilungsergebnisse weiterhin zu einem ähnlichen Mangel an Lernbereitschaft kam, sollte so verstanden werden, dass Schüler mit Schwierigkeiten trotz ihres Scheiterns weiterhin das Gleiche taten wie vor ihren Halbjahresbeurteilungen. Es gibt zwei Kategorien in diesem Thema.

Viele Schüler mit Schwierigkeiten machten mit ähnlichen Lernmethoden wie vor den Halbjahresbewertungen weiter. Einige Studierende haben die Vorlesungsunterlagen nicht vorher gelesen, haben das Gelernte nicht verstanden, haben Vorlesungen geschwänzt und hatten nicht genug Zeit, alle Inhalte zu wiederholen.

„…Ich habe vorher nicht gelernt. Ich höre nur Vorlesungen, schreibe mir Notizen und erinnere mich am Abend zurück.“ (Zeile 80, Interviewprotokoll, Kavitha)

In der Zwischenzeit gaben einige Studenten auch zu, dass sie ihr Lernen hinauszögerten und es stattdessen vorzogen, in letzter Minute zu lernen.

„…Aber als ich hierher kam, fing ich an zu zögern. Ich mache mir einfach die kurzen Notizen, lege sie beiseite und gehe dann zu einer anderen Sache über. Dafür werde ich jedoch nicht zurückkommen und lesen. Ich werde auf das Letzte warten.“ – bis zur letzten Minute zum Lernen…“ (Zeile 230, Interviewprotokoll, Tamilseri)

Darüber hinaus wurden bei einem Schüler dieser Kategorie mehrere miteinander verbundene Codes beobachtet. Beispielsweise hat Farid nach den Vorlesungen keine Änderungen vorgenommen. Außerdem lernte er erst eine Woche vor der Prüfung und konzentrierte sich auf das Auswendiglernen.

Einige Schüler zeigten weiterhin ähnliche hemmende Verhaltensweisen/Einstellungen gegenüber dem Lernen. Siti ignorierte zum Beispiel, was sie nicht verstand, und Ravi ging nicht auf die Inhalte ein, die er schlecht verstand. Unterdessen war Farid weiterhin wählerisch, was er studieren wollte.

„Oh, eigentlich decke ich die Hauptfächer wie Anatomie, Physiologie, Pharmakologie ab. Wie Nebenfächer wie Immunologie, Atemwege, Makrologie … Nebenfächer muss ich also nicht lesen. Denn viele Fragen kommen aus Hauptfächern wie Anatomie … Die Fragen stammen aus diesem Fachgebiet. Deshalb denke ich, dass ich nur die Hauptfächer abdecken muss. Die Nebenfächer muss ich meiner Meinung nach nicht lesen, weil die Antwort da ist, ich muss nur auswählen.“ (Zeile 66, Interviewprotokoll, Farid)

Störende Einflüsse sind Ereignisse, die die positiven Bemühungen der Schüler, ihr Engagement beim Lernen zu steigern, beeinträchtigen. Es gibt zwei Kategorien in diesem Thema.

Viele Studenten waren gestresst (das sind Siti, Haziq, Devi, Letchumi, Ahmad, Kavitha und Zaleha), wobei der größte Teil des Stresses auf die Fülle an Lerninhalten im Medizinstudiengang zurückzuführen war. Jeder Schüler reagierte anders auf den Stress. Siti ging zum Beispiel aus, schaute sich Filme an und ging wandern, wenn sie gestresst war, während Ahmad sich Zeit nahm, mit Stress und seinem Versagen bei den Beurteilungen zur Jahresmitte umzugehen.

In dieser Kategorie wurden bei einigen Studierenden mehrere zusammenhängende Codes beobachtet. Devi war beispielsweise gestresst, weil sie sich über die Wirksamkeit ihrer neuen Lernmethode nicht sicher war. Deshalb joggte sie oder hörte Musik, um den Stress zu bewältigen. Andererseits war Zaleha gestresst, was ihre Mitbewohnerin ohne großen Aufwand nachvollziehen konnte. Sie war auch gestresst, weil sie viele Lerninhalte nicht verstand. Infolgedessen wurde sie emotional instabil und wollte einen Monat vor ihren Abschlussprüfungen zu einem anderen Programm wechseln. Glücklicherweise verbesserte sich ihre Moral nach dem Treffen mit der Beraterin.

„Ich merke es einen Monat vor den Prüfungen zum Jahresende. Ich verspüre den Drang, meinen Kurs zu ändern.“ (Zeile 108, Interviewprotokoll, Zaleha)

„Was für ein Antrieb … vielleicht wegen der Dinge, die ich nicht verstehe. Es sind viele und werden wie ein Berg, und ich fühle mich sehr gestresst und möchte meinen Kurs ändern.“ (Zeile 114, Interviewprotokoll, Zaleha)

Einige Schüler, die Schwierigkeiten hatten, scheiterten möglicherweise an ihren schwachen Vorkenntnissen (Haziq, Siti, Ravi und Ahmad). Da im Grundlagenblock Grundkenntnisse vermittelt wurden, war es für sie schwierig zu verstehen, was in den folgenden Blöcken vermittelt werden sollte.

„…Ich weiß nicht wirklich, was ich für den Grundblock gelernt habe. Das bedeutet, dass meine Grundkenntnisse schwach sind. Schade für mich, ich lerne nicht fleißig, obwohl ich weiß, dass ich die Grundkenntnisse nicht wirklich verstehe. I Ich bin zu entspannt und in meiner Komfortzone ...“ (Zeile 14, 16–18, Reflexionsaufsatz, Siti)

„Denn wenn jemand nicht über die Grundkenntnisse verfügt, kann dies negative Auswirkungen auf damit zusammenhängende Themen haben. Beispielsweise sind Ihre Grundkenntnisse in Bezug auf die Physiologie nicht ausgeprägt. Sie verstehen also Begriffe, die bereits vorhanden sind, nicht.“ wurde in der Physiologie verwendet. Daher ist es schwieriger, den nächsten Block zu verstehen. Deshalb.“ (Zeile 168, Interviewprotokoll, Ahmad)

Als Studienversagen gilt der Endpunkt, an dem die Studierenden ihre Prüfungen am Jahresende und/oder ihre Nachprüfungen nicht bestanden haben. Es gibt vier Kategorien in diesem Thema.

Viele Studierende hatten keinen Anspruch auf Nachprüfungen, da sie bei den Prüfungen am Jahresende nur grenzwertige Leistungen erbrachten. Zehn Studierende haben ihre schriftlichen Prüfungen während der Abschlussprüfungen nicht bestanden. Im Gegensatz dazu scheiterte nur ein Student (Bong) aufgrund von Fehlzeiten an allen Abschlussprüfungen.

Alle Schüler mussten das erste Jahr wiederholen. Es schien auch, dass die grenzwertigen Leistungen in den Abschlussprüfungen für die meisten Schüler mit Schwierigkeiten eine Überraschung darstellten.

„Das war mir nicht klar. Ich lerne und lerne gerne. Ich wusste, dass die Anstrengung da war. Ich wusste, dass ich mich nicht wie andere zum Narren spiele. Ich dachte, ich würde die Chance bekommen, an einer Nachhilfebeurteilung teilzunehmen. Ich dachte, wenn Im schlimmsten Fall wird es sich um eine Abhilfebeurteilung handeln, nicht um einen Misserfolg.“ (Zeile 140, Interviewprotokoll, Kavitha)

„Als ich also durchgefallen bin, kam das völlig unerwartet für mich. Ich dachte, ich werde bestehen. Zumindest werde ich in der Lage sein, an einer Nachprüfung teilzunehmen. Aber ich habe völlig durchgefallen. Es kommt also wie eine unerwartete Sache für mich …“ (Line 276, Interviewprotokoll, Tamilseri)

Fünf Schüler mit Schwierigkeiten kamen für die Nachhilfeprüfungen in Frage, aber alle haben die Nachhilfeprüfungen nicht bestanden. Mei Ling, Haziq, Lan Fa und Farid fielen bei den schriftlichen Nachhilfebewertungen durch, während Danial, der während der Prüfung nicht wusste, was er antworten sollte, bei seinem Anatomy Spot-Nachhilfetest durchfiel. Anschließend mussten sie das erste Jahr wiederholen.

Einige Studenten schienen auch nicht in der Lage zu sein, ihr Versagen zu akzeptieren, da sie in ihren vorherigen Prüfungen hervorragende Leistungen erbracht hatten.

„… Ähm, zum ersten Mal, wenn ich weiß, dass ich versagt habe, werde ich mich einer Abhilfebeurteilung unterziehen, aber ich kann es trotzdem nicht akzeptieren. Weil dies mein erster Misserfolg in meinem Leben ist, kann ich sagen. Davor habe ich es in meinem Leben immer sehr gut gemacht.“ Prüfungen. Und dann weiß ich wirklich nicht warum…“ (Zeile 38, Interviewprotokoll, Lan Fa)

Alle fünf Schüler mit Schwierigkeiten, die Anspruch auf Nachhilfeprüfungen hatten, nutzten weiterhin ineffektive Lernmethoden. Manche Studenten lesen Vorlesungsunterlagen, ohne sie überhaupt zu verstehen, während sie sich auf das Auswendiglernen konzentrieren. Dadurch konnten sie keine Verbindungen zwischen Themen oder Themen herstellen.

„…ich lerne, aber ich habe das Thema nicht ganz verstanden.“ (Zeile 68, Interviewprotokoll, Letchumi)

„…Ich merke mir alles. Ich verstehe das nicht ganz. In der Medizin kann man sich Dinge nicht merken. Man muss einige Verbindungen zwischen diesem und jenem herstellen.“ (Zeile 70, Interviewprotokoll, Letchumi)

Es schien, dass die Lernmethoden angewendet wurden, da diese Schüler nicht genug Zeit hatten, alle Inhalte zu wiederholen, und sie sich auch nicht auf den Förderunterricht vorbereiteten. Darüber hinaus berichteten einige Schüler, dass sie die entsprechende Lernmethode erst im Förderunterricht erlernt hätten. Zum Beispiel brachten Dozenten Lan Fa bei, logisch über die Nebenwirkungen von Drogen nachzudenken, anstatt sie auswendig zu lernen. Dies stand im Gegensatz zu ihren früheren Lernerfahrungen, die sie auswendig gelernt hatte. Doch obwohl sie sich der Vorteile des Denkens bewusst war, war Lan Fa der Meinung, dass Denkprozesse energieaufwendig seien.

„Während des Nachhilfekurses schulen uns die Dozenten, ähnlich wie in der Pharmakologie, für bestimmte Medikamente, die diese Nebenwirkungen haben. Deshalb werden wir dazu gebracht, über Nebenwirkungen nachzudenken. Nicht durch Auswendiglernen. Davor habe ich die Nebenwirkungen von auswendig gelernt.“ Die Drogen. Während des Förderunterrichts wird uns der Dozent jedoch beibringen, über die Droge nachzudenken. Über die Mechanismen der Drogen werden wir selbst über ihre Nebenwirkungen nachdenken. Ich denke, ich werde diesen Ansatz verwenden. Verwenden Sie mehr Nachdenken als Auswendiglernen. Allerdings ist das Denken manchmal anstrengend. Sehr müde, viel zu denken.“ (Zeile 168, Interviewprotokoll, Lan Fa)

In dieser Kategorie wurden bei einigen Studierenden mehrere zusammenhängende Codes beobachtet. Danial fehlte zum Beispiel in den meisten Förderkursen und lernte, alles für seinen Anatomie-Spot-Fördertest auswendig zu lernen. Währenddessen las Farid einfach die Vorlesungsunterlagen, ohne sie zu verstehen, ähnlich wie Danial, der sich auf das Auswendiglernen konzentrierte.

Einige Schüler (Danial, Mei Ling und Haziq) hatten weiterhin eine ineffektive Einstellung zum Lernen, obwohl sie Anspruch auf Nachhilfebewertungen hatten. Danial vertraute beispielsweise auf seine Fähigkeit, sich etwas zu merken, und unterschätzte schließlich den unterstützenden Anatomy-Spot-Test.

„Ich denke … mein eigenes Selbstproblem, denke ich. Das ist immer noch eine Selbstüberschätzung. Unterschätzen Sie die Arbeit. Und alles, was Sie sich merken können, bedeutet, dass die Arbeit gut funktioniert. Vielleicht ist das auch eine Selbstüberschätzung ...“ (Zeile 146, Interviewprotokoll, Danial)

Unterdessen erwarteten Mei Ling und Haziq während ihres Förderunterrichts, dass sie mit dem Löffel gefüttert werden.

„Denn in diesem Moment, in diesem Moment für mich, während des Förderunterrichts, hatten wir nicht die Zeit, alles zu wissen. Wenn wir also eine Frage wie Beispielfragen haben, werden wir sagen: Oh, diese Art von Sub.“ Themen, die sie so fragen können.“ (Zeile 72, Interviewprotokoll, Haziq)

„Mir gefiel nicht, wie die Dozenten einfach vorgingen und nicht auf die wichtigen Dinge hingewiesen haben … während des Förderkurses … Ich glaube also nicht, dass ich während des Kurses – ich habe nichts bekommen habe. " (Zeile 74, Interviewprotokoll, Haziq)

Frühere Studien haben sieben Probleme im Zusammenhang mit Lernenden aufgedeckt (schlechte Einstellung, ineffektive Lernmethoden, Gesundheitsprobleme, Stress, zwischenmenschliche Probleme, Drogenmissbrauch und Lernschwierigkeiten) [4,5,6,7,8,9,10,11,12 ,13]. In diesem Abschnitt vergleichen wir unsere Ergebnisse mit denen früherer Studien. Erstens spiegeln unsere Ergebnisse in Bezug auf schlechte Einstellungen frühere Studien wider, die einen Zusammenhang zwischen schlechten Einstellungen und akademischem Versagen festgestellt haben [6,7,8]. Schüler mit schlechter Einsicht sind schwer zu fördern [7]. Basierend auf Abb. 1 lauten die Zusammenhänge wie folgt: „Hemmende Verhaltensweisen/Einstellungen gegenüber dem Lernen (kritischer Vorfall) → Mangelndes Engagement beim Lernen vor, während und nach Lehr- und Lernsitzungen (mögliche daraus resultierende Ereignisse) → Durchgefallen bei den Halbjahresbewertungen „ und „Reaktionen auf die Ergebnisse der Halbjahresprüfungen → Hemmende Verhaltensweisen/Einstellungen gegenüber dem Lernen (Fortsetzung mit ähnlich mangelndem Engagement beim Lernen nach Erhalt der Prüfungsergebnisse) → Schulversagen“. Da viele frühere Studien quantitativer Natur waren, versuchte unsere Studie den Zusammenhang zu erklären, wie und warum diese schlechten Einstellungen zu akademischem Versagen führen.

Darüber hinaus schien es den Schülern in dieser Studie an Gewissenhaftigkeit zu mangeln, obwohl sie den Begriff „gewissenhaft“ nicht verwendeten. Sie zeigten wiederholt hemmende Verhaltensweisen/Einstellungen gegenüber dem Lernen. Andererseits analysieren und wägen gewissenhafte Studierende ihre Situationen und reagieren anschließend auf situative Anforderungen, indem sie ihre Lernmethoden anpassen [45,46,47]. Es wurde festgestellt, dass Gewissenhaftigkeit ein positiver Prädiktor für die Leistung während der vorklinischen Jahre ist [6].

Zweitens stimmen unsere Ergebnisse in Bezug auf ineffektive Lernmethoden mit denen früherer Studien überein. In der Literatur wurden mehrere Probleme im Zusammenhang mit Lernmethoden hervorgehoben, wie z. B. schlechte organisatorische Fähigkeiten [6,7,8], Schwierigkeiten bei der Konzentration auf das Studium [9], schlechtes Zeitmanagement, Unfähigkeit, einen regelmäßigen Lernrhythmus einzuhalten, schlechte Anwesenheit [6]. und schlechte Vorbereitung auf das Lernen [8, 12] als Gründe für akademisches Scheitern. Diese Gründe wurden in der vorliegenden Studie beobachtet. Darüber hinaus bereichern wir den vorhandenen Wissensbestand, indem wir beschreiben, wie mangelndes Engagement vor Lehr- und Lernsitzungen negative Folgen während der Sitzungen haben würde und wie es ihr Engagement im Studium nach den Sitzungen weiter beeinflusste. Beispielsweise kann es sein, dass einige Studierende, die die Vorlesungsunterlagen nicht vorher gelesen haben, sich während der Vorlesung nicht konzentrieren können, während der Vorlesung schlafen oder nicht verstehen, was in der Vorlesung gelehrt wird; Darüber hinaus befassten sie sich nach den Vorlesungen nicht mit schlecht verstandenen Inhalten und konzentrierten sich auch nicht auf das Auswendiglernen der Inhalte.

Drittens wurden in der Literatur gesundheitliche Probleme wie medizinische Erkrankungen (z. B. Schlaflosigkeit) und schlechte psychische Erkrankungen wie Depressionen (12), Angstzustände und Panikattacken (9) aufgedeckt. Dementsprechend entdeckte unsere Studie die Symptome von schlechtem psychischen Wohlbefinden und Schlaflosigkeit. Darüber hinaus ergab unsere Studie einen Zusammenhang zwischen gesundheitlichen Problemen und schulischem Versagen. Basierend auf Abb. 1 lauten die Verknüpfungen wie „Kritischer Vorfall → Symptome eines schlechten psychischen Wohlbefindens (mögliche daraus resultierende Ereignisse) → Nicht bestanden bei der Halbjahresbeurteilung“ und „Symptome eines schlechten psychischen Wohlbefindens (Reaktionen auf die Ergebnisse der Halbjahresbeurteilung)“ → Fortsetzung mit ähnlich mangelndem Engagement beim Lernen nach Erhalt der Beurteilungsergebnisse → Akademisches Versagen.

Viertens stützen unsere Ergebnisse in Bezug auf Stress im Medizinstudium die Literatur, dass Medizinstudenten Stress im Zusammenhang mit medizinischen Studiengängen [11], familiären Problemen [13] und finanziellen Schwierigkeiten [9] erleben. In unserer Studie wurde Stress vor den Beurteilungen zum Jahresende beobachtet. Einige Schüler mit Schwierigkeiten waren gestresst, weil sie zu viele Lerninhalte hatten, bei Prüfungen zur Jahresmitte durchfielen, neue Lernmethoden verwendeten oder einen Mitbewohner hatten, der Themen mit weniger Aufwand verstehen konnte. Unsere Ergebnisse zeigten auch, dass sie unterschiedlich auf Stress reagierten: Einige waren emotional und wollten ihren Kurs ändern, während andere Aktivitäten wie Joggen, Musikhören, Ausgehen, Filme schauen und Wandern ausübten. Andererseits beeinträchtigten Stressfaktoren und die Reaktionen der Schüler auf Stress auch Schüler mit Schwierigkeiten, die versuchten, ihr Engagement beim Lernen zu steigern.

Fünftens, in Bezug auf zwischenmenschliche Probleme, obwohl zwischenmenschliche Probleme in der Literatur als Einzelgänger [8], mangelnde soziale Unterstützung [4], schlechte Beziehungen zu Patienten [5], unprofessionelles Verhalten [4] oder zwischenmenschliche Konflikte mit anderen Menschen beschrieben wurden [ 11], unsere Studie hatte keine ausreichende Evidenz. Auch in Bezug auf Drogenmissbrauch und Lernschwierigkeiten wurden in unseren Daten solche Ergebnisse nicht erfasst, obwohl einige Studien Drogenmissbrauch (z. B. Alkoholmissbrauch) [11, 12] und Lernschwierigkeiten (z. B. Autismus und Legasthenie) [6, 11] mit schulischem Versagen in Verbindung brachten . In unserer Studie wurden Lernbehinderungen bei Medizinstudenten möglicherweise unterdiagnostiziert, da sie immer als kluge Studenten wahrgenommen werden [48]. In Bezug auf Drogenmissbrauch besteht die Möglichkeit, dass asiatische Studierende dem Drogenmissbrauch gegenüber zurückhaltend sind, möglicherweise aufgrund kultureller Stigmatisierung [49]. Die malaysische Gesellschaft betrachtet Drogenmissbrauch aus Gründen wie der Kriminalisierung des Drogenkonsums in Malaysia [50] und stigmatisierten Bedingungen im Zusammenhang mit Drogenmissbrauch wie HIV [51] als inakzeptabel. Andererseits gab es in der malaysischen muslimischen Mehrheitsgesellschaft auch Stigmatisierung im Zusammenhang mit Alkohol. Dies könnte erklären, warum Drogenmissbrauch in unserer Studie kein Problem war, das zum Schulversagen führte.

Unsere Ergebnisse haben Auswirkungen auf zukünftige Praktiken, die darauf abzielen, Probleme bei Schülern zu minimieren oder zu beheben. In unserer Studie wurde eine Reihe von Ereignissen aufgedeckt, die zu akademischem Scheitern führen, was darauf hindeutet, dass Schüler mit Schwierigkeiten zu unterschiedlichen Zeitpunkten eingreifen können, um Misserfolge zu verhindern. Vorbeugung ist am besten, wenn es zu Beginn eines Studienjahres zu kritischen Vorfällen kommt. Erstens kann die medizinische Fakultät die Studierenden bei der Einschreibung über die Erwartungen an das Medizinstudium informieren. Das Setzen frühzeitiger Erwartungen (z. B. Aufklärung über die Realität des Medizinstudiums) könnte potenziell schwierige Situationen erschweren [11]. Zweitens wird beobachtet, dass Medizinstudierende in den frühen Stadien des Medizinstudiums mit Wissen, Denkweisen und Lernmethoden zu kämpfen haben [52]. In Malaysia konzentriert sich die Sekundarschulbildung auf lehrerzentrierte und löffelweise Fütterung [53]. Im Vergleich dazu erfordert die Erwachsenenbildung selbstreguliertes Lernen, das dadurch gekennzeichnet ist, dass die Schüler Verantwortung für und Kontrolle über ihr eigenes Lernen übernehmen [54]. Daher können medizinische Fakultäten ihre Studierenden beim Übergang von passiven zu engagierten und proaktiven Lernenden unterstützen [55].

Drittens zeigen einige Schüler mit Schwierigkeiten wiederholt Verhaltensweisen und Einstellungen, die zu akademischem Scheitern führen. Schüler mit Schwierigkeiten neigen dazu, sich selbst ungenau einzuschätzen (z. B. weil sie sich ihrer eigenen Schwächen oder Grenzen nicht bewusst sind), was zu einer Selbstüberschätzung führen kann [52] und ihre Probleme verschlimmern kann. Daher besteht ein Bedarf an Abhilfemaßnahmen, die den Schwerpunkt auf Reflexion legen und die Schüler dabei unterstützen, sich darüber im Klaren zu sein, was sie wissen und was nicht, und anschließend einen persönlichen Aktionsplan zu erstellen, um diese Probleme anzugehen [55]. Schließlich geht eine wirksame Sanierung über die Sanierung von Medizinstudenten in Schwierigkeiten hinaus. Es geht auch darum, den Studierenden die Möglichkeit zu geben, alternative Karrierewege zu erkunden, die ihren Fähigkeiten und ihrer Persönlichkeit am besten entsprechen [52]. Daher kann eine Berufsberatung für Studierende mit Schwierigkeiten in Betracht gezogen werden, um die Richtung ihrer zukünftigen Karriere neu auszurichten [56].

In Europa wurden eine Reihe qualitativer Studien durchgeführt [6, 7, 9, 10]. Aufgrund kultureller Unterschiede (z. B. in Bezug auf Denken, Lernmuster und Verhalten) [57] besteht die Möglichkeit unterschiedlicher Perspektiven oder Erfahrungen der Studierenden, wobei die Gründe für akademisches Scheitern und die Bewältigungsstrategien in der malaysisch-asiatischen Bevölkerung unterschiedlich sein können.

Unsere Studie hat mehrere Stärken. Während der Datenextraktion und -analyse wurden kontinuierliche Vergleiche zwischen den extrahierten Daten und den Originaldokumenten durchgeführt, um die Richtigkeit der Daten zu überprüfen [58]. Es wurden auch ausführliche und ausführliche wörtliche Auszüge [59] von jedem Schüler mit Schwierigkeiten verwendet, mit klarem Verweis auf die Datenquelle. Darüber hinaus wurden die Verfahren der Datenerfassung, Datenanalyse und Berichterstattung über Ergebnisse ausführlich beschrieben [59], um eine genaue Replikation für zukünftige Forschungen zu ermöglichen. Darüber hinaus wurden Prüfpfade des Forschungsprozesses [58] dokumentiert. Einzelheiten zum Kontext (d. h. medizinischer Studiengang, Beurteilungen und Prüfungsordnung sowie Teilnehmer) wurden ebenfalls ausgearbeitet, um ausführliche und ausführliche Beschreibungen bereitzustellen [59], die es den Lesern erleichtern, die Ergebnisse und Schlussfolgerungen unserer Studie und deren Anwendbarkeit zu bewerten andere Universitäten oder Studiengänge [39].

Unsere Studie weist einige Einschränkungen auf. Erstens waren wir nicht in der Lage, die Motive zu ermitteln, die dahintersteckten, warum einige Schüler mit Schwierigkeiten das taten, was sie taten. Warum zeigten sie beispielsweise immer wieder die gleichen Verhaltensweisen oder Einstellungen, die ursprünglich zum Scheitern der Schule führten? Dies mag an der mangelnden Selbstreflexion der Studierenden liegen, dies bedarf jedoch weiterer Untersuchungen. Zweitens basierten unsere Daten auf den selbst gemeldeten Daten von Schülern mit Schwierigkeiten über ihre Wahrnehmungen, Gedanken und Gefühle. Die selbst gemeldeten Daten wurden als wahrheitsgetreue Darstellungen der Realität angesehen.

Studienversagen ist ein komplexes Phänomen, bei dem verschiedene Gründe zusammenwirken. Schulversagen kann durch eine Reihe von Ereignissen (und Konsequenzen) erklärt werden, die darauf zurückzuführen sind, was Studierende erleben und tun und wie sie auf ihre Erfahrungen reagieren. Durch die Verhinderung eines vorangegangenen Ereignisses können Studierende vor diesen Folgen bewahrt werden.

Die im Rahmen dieser Studie gesammelten und analysierten Datensätze sind auf begründete Anfrage beim jeweiligen Autor erhältlich.

Eine Korrektur zu diesem Artikel wurde veröffentlicht: https://doi.org/10.1186/s12909-023-04400-3

Bean JP. Schulabbrecher und Fluktuation: Synthese und Test eines Kausalmodells der Studentenabwanderung. Res High Educt. 1980;12(2):155–87.

Artikel Google Scholar

O'Neill LD, Wallstedt B, Eika B, Hartvigsen J. Faktoren im Zusammenhang mit dem Abbruch der medizinischen Ausbildung: eine Literaturübersicht. Medizinische Ausbildung. 2011;45(5):440–54.

Artikel Google Scholar

Kruzicevic SM, Barisic KJ, Banozic A, Esteban CD, Sapunar D, Puljak L. Prädiktoren für Fluktuation und akademischen Erfolg von Medizinstudenten: eine 30-jährige retrospektive Studie. Plus eins. 2012;7(6):e39144.

Artikel Google Scholar

Andyryka M, Wilson-Byrne M, Fitzpatrick S, Veitia M, Orwig R, Shuler M, Franklin D. Too smart to fail: Leitfaden für den kämpfenden Medizinstudenten. WV Med J. 2014;110(6):12–9.

Google Scholar

Evans DE, Alstead EM, Brown J. Wenden Sie Ihre klinischen Fähigkeiten auf Studenten und Auszubildende mit akademischen Schwierigkeiten an. Clin Teach. 2010;7(4):230–5.

Artikel Google Scholar

Ford M, Masterton G, Cameron H, Kristmundsdottir F. Unterstützung von Medizinstudenten in Schwierigkeiten. Clin Teach. 2008;5(4):232–8.

Artikel Google Scholar

Hays RB, Lawson M, Gray C. Probleme von Medizinstudenten, die Unterstützung suchen: ein möglicher Interventionsrahmen. Med. Lehren. 2011;33(2):161–4.

Artikel Google Scholar

Mcloughlin CS. Merkmale von Studierenden, die ihre medizinische Ausbildung nicht bestehen: ein Essay mit Reflexionen. Med Educ Online. 2009;14:1–6.

Google Scholar

Patel R, Tarrant C, Bonas S, Shaw R. Persönliche Erfahrungen von Medizinstudenten mit Misserfolgen, bei denen viel auf dem Spiel steht: Fallstudien mit interpretativer phänomenologischer Analyse. BMC Med Educ. 2015;15(1):86.

Artikel Google Scholar

Patel R, Tarrant C, Bonas S, Yates J, Sandars J. Der kämpfende Schüler: eine thematische Analyse aus der Perspektive des selbstregulierten Lernens. Medizinische Ausbildung. 2015;49(4):417–26.

Artikel Google Scholar

Steinert Y. Der „Problem“-Lernende: Wessen Problem ist es? AMEE-Leitfaden Nr. 76. Med Teach. 2013;35(4):e1035–45.

Artikel Google Scholar

Tabby DS, Majeed MH, Schwartzman RJ. Anwohner problematischer Neurologie: eine nationale Umfrage. Neurologie. 2011;76(24):2119–23.

Artikel Google Scholar

Yates J. Entwicklung eines „Toolkits“ zur Identifizierung von Medizinstudenten, bei denen das Risiko besteht, dass sie im Kurs nicht erfolgreich sind: eine explorative retrospektive Fallstudie. BMC Med Educ. 2011;11(1):95.

Artikel Google Scholar

Cox SM. „Forward Feeding“ über den Fortschritt der Studierenden: Informationen über schwierige Medizinstudenten sollten nicht an die Referendariatsleiter oder die derzeitigen Lehrer der Studierenden weitergegeben werden. Acad Med. 2008;83(9):801.

Artikel Google Scholar

Frellsen SL, Baker EA, Papp KK, Durning SJ. Richtlinien der medizinischen Fakultät in Bezug auf schwierige Medizinstudenten während des Referendariats für Innere Medizin: Ergebnisse einer nationalen Umfrage. Acad Med. 2008;83(9):876–81.

Artikel Google Scholar

Burch V, Sikakana C, Yeld N, Seggie J, Schmidt H. Leistung akademisch gefährdeter Medizinstudenten in einem problembasierten Lernprogramm: ein vorläufiger Bericht. Adv. Gesundheitswissenschaften-Ausbildung. 2007;12(3):345–58.

Artikel Google Scholar

Cleland J, Arnold R, Chesser A. Das Scheitern in der Abschlussprüfung ist oft eine Überraschung für den Schüler, nicht aber für den Lehrer: Schwierigkeiten erkennen und Schüler mit akademischen Schwierigkeiten unterstützen. Med. Lehren. 2005;27(6):504–8.

Artikel Google Scholar

Cleland JA, Milne A, Sinclair H, Lee AJ. Kohortenstudie zur Vorhersage von Noten: Ist die Leistung bei frühen MBChB-Bewertungen prädiktiv für spätere Bachelor-Noten? Medizinische Ausbildung. 2008;42(7):676–83.

Artikel Google Scholar

Maher BM, Hynes H, Sweeney C, Khashan AS, O'Rourke M, Doran K, Harris A, O'Flynn S. Fluktuation an medizinischen Fakultäten – jenseits der Statistik, eine zehnjährige retrospektive Studie. BMC Med Educ. 2013;13(1):13.

Artikel Google Scholar

Papadakis MA, Teherani A, Banach MA, Knettler TR, Rattner SL, Stern DT, Veloski JJ, Hodgson CS. Disziplinarmaßnahmen durch Ärztekammern und früheres Verhalten im Medizinstudium. N Engl J Med. 2005;353(25):2673–82.

Artikel Google Scholar

Challis AF, Gifford Batstone. Maggie: Ein Unfall, der darauf wartet, passiert zu werden? Ein Fall für die medizinische Ausbildung. Med. Lehren. 1999;21(6):582–5.

Artikel Google Scholar

Cleland J, Leggett H, Sandars J, Costa MJ, Patel R, Moffat M. Die Sanierungsherausforderung: theoretische und methodische Erkenntnisse aus einer systematischen Überprüfung. Medizinische Ausbildung. 2013;47(3):242–51.

Artikel Google Scholar

Arulampalam W, Naylor R, Smith J. Faktoren, die die Wahrscheinlichkeit eines Studienabbruchs von Medizinstudenten im ersten Jahr im Vereinigten Königreich beeinflussen: eine logistische Analyse für die Aufnahmekohorten von 1980–92. Medizinische Ausbildung. 2004;38(5):492–503.

Artikel Google Scholar

Arulampalam W, Naylor RA, Smith JP. Abbruch des Medizinstudiums in Großbritannien: Erklärung der Veränderungen über einen Zeitraum von zehn Jahren. Medizinische Ausbildung. 2007;41(4):385–94.

Artikel Google Scholar

Kiran F, Khan DH, Ghazanfar H. Potenzielle Risikofaktoren im Zusammenhang mit akademischem Scheitern an einer medizinischen Hochschule: Ein vergleichender Ansatz. J Pak Med Assoc. 2020;70(12-B):2338–41

Stetto JE, Gackstetter GD, Cruess DF, Hooper TI. Variablen im Zusammenhang mit der Abwanderung von der University of the Health Sciences Medical School für uniformierte Dienste. Mil Med. 2004;169(2):102–7.

Artikel Google Scholar

Yates J, James D. Risikofaktoren für schlechte Leistungen im Medizinstudium: Kohortenstudie an der Nottingham University. Medizinische Ausbildung. 2007;41(1):65–73.

Artikel Google Scholar

Ahmady S, Khajeali N, Sharifi F, Mirmoghtadaei ZS. Faktoren im Zusammenhang mit akademischem Versagen in der vorklinischen medizinischen Ausbildung: eine systematische Überprüfung. J Adv Med Educ Professionalität. 2019;7(2):74.

Google Scholar

Ajjawi R, Dracup M, Zacharias N, Bennett S, Boud D. Beharrliche Erklärungen und emotionale Reaktionen der Schüler auf akademisches Scheitern. High Educ Res Dev. 2020;39(2):185–99.

Artikel Google Scholar

Kiran F, Javaid A. Wahrnehmung von Studenten hinsichtlich Faktoren für akademisches Scheitern in vorklinischen Jahren einer medizinischen Fakultät. JPMA 2020, 2020.

Ratnapalan S, Jarvis A. Wie kann man Medizinstudenten identifizieren, bei denen das Risiko eines akademischen Scheiterns besteht, und ihnen zum Erfolg verhelfen? Ein Interview mit einem Medizinpädagogen. Med Sci Educ. 2020;30(2):989–94.

Artikel Google Scholar

Iputo JE, Kwizera E. Problembasiertes Lernen verbessert die akademischen Leistungen von Medizinstudenten in Südafrika. Medizinische Ausbildung. 2005;39(4):388–93.

Artikel Google Scholar

Saeed AA, Bahnassy AA, Al-Hamdan NA, Almudhaibery FS. Alyahya AZJJof, Medizin c: Wahrgenommener Stress und damit verbundene Faktoren bei Medizinstudenten. J Fam Commun Med. 2016;23(3):166.

Artikel Google Scholar

Abdulghani HM, AlKanhal AA, Mahmoud ES, Ponnamperuma GG. Alfaris EAJJoh, Bevölkerung, Ernährung: Stress und seine Auswirkungen auf Medizinstudenten: eine Querschnittsstudie an einer medizinischen Hochschule in Saudi-Arabien. J Health Popular Nutr. 2011;29(5):516.

Artikel Google Scholar

Mannan M. Studentenabwanderung und akademische und soziale Integration: Anwendung von Tintos Modell an der Universität von Papua-Neuguinea. Hohe Bildung. 2007;53(2):147–65.

Artikel Google Scholar

Van Manen M. Erforschung gelebter Erfahrungen: Humanwissenschaft für eine handlungssensitive Pädagogik. 2. Aufl. New York: Routledge; 2016.

Google Scholar

Bahadir FJJoEI. Wahrnehmungen von Universitätsstudenten hinsichtlich der Gründe für Erfolg und Misserfolg: eine qualitative Studie. J Bildungsgestüt. 2020;6(2):214–31.

Google Scholar

Gorichanaz T, Latham KF. Dokumentenphänomenologie: ein Rahmen für eine ganzheitliche Analyse. J Doc 2016.

Creswell JW, Miller DL. Bestimmung der Gültigkeit in qualitativen Untersuchungen. Theorie in die Praxis. 2000;39(3):124–30.

Artikel Google Scholar

Merriam SB. Qualitative Forschung und Fallstudienanwendungen in der Bildung. Überarbeitet und erweitert aus „Case Study Research in Education. ERIC; 1998.

Bowen GA. Dokumentenanalyse als qualitative Forschungsmethode. Qualitative Res J. 2009;9(2):27–40.

Artikel Google Scholar

Erlingsson C, Brysiewicz P. Eine praktische Anleitung zur Inhaltsanalyse. Afr J Emerg Med. 2017;7(3):93–9.

Artikel Google Scholar

Mackieson P, Shlonsky A, Connolly M. Information über permanente Pflegediskurse: eine thematische Analyse der Parlamentsdebatten in Victoria. Br J Sozialarbeit. 2018;48(8):2137–56.

Artikel Google Scholar

Yin RK. Fallstudienforschung: Design und Methoden. Thousand Oaks: Sage Publications; 2003.

Google Scholar

Conrad N, Patry, MWJIJftSoT. Lernen: Gewissenhaftigkeit und akademische Leistung: eine mediale Analyse. Int J Scholarsh Lehren Lernen. 2012;6(1):8.

Google Scholar

Barros A, Simão AMV, Frisson LJCP. Selbstregulierung von Lernen und Gewissenhaftigkeit in portugiesischen und brasilianischen Stichproben. Curr Psychol. 2022;41(11):7835–42.

Artikel Google Scholar

Hampson SE, Edmonds GW, Barckley M, Goldberg LR, Dubanoski JP, Hillier TAJP. Gesundheit, Medizin: Ein Big-Five-Ansatz zur Selbstregulierung: Persönlichkeitsmerkmale und Gesundheitsverläufe in der Hawaii-Längsschnittstudie zu Persönlichkeit und Gesundheit. Psychol Health Med. 2016;21(2):152–62.

Artikel Google Scholar

Majumder MAA, Rahman S, D'Souza UJ, Elbeheri G, Abdulrahman KB, Huq MM. Unterstützung von Medizinstudenten mit Lernbehinderungen an asiatischen medizinischen Fakultäten. Adv Med Educ Pract. 2010;1:31.

Artikel Google Scholar

Mojaverian T, Hashimoto T, Kim HS. Kulturelle Unterschiede bei der Suche nach professioneller Hilfe: ein Vergleich zwischen Japan und den USA. Frontpsychol. 2013;3:615.

Artikel Google Scholar

Wickersham JA, Loeliger KB, Marcus R, Pillai V, Kamarulzaman A, Altice FL. Muster des Substanzkonsums und Korrelate des lebenslangen und aktiven injizierenden Drogenkonsums bei Frauen in Malaysia. Bin J Drogen-Alkohol-Missbrauch. 2016;42(1):98–110.

Artikel Google Scholar

Nyblade L, Stockton MA, Giger K, Bond V, Ekstrand ML, Mc Lean R, Mitchell EM, La Ron EN, Sapag JC, Siraprapasiri T. Stigma in Gesundheitseinrichtungen: Warum es wichtig ist und wie wir es ändern können. BMC Med. 2019;17(1):1–15.

Artikel Google Scholar

Chou CL, Kalet A, Costa MJ, Cleland J, Winston, KJPome. Richtlinien: Die Dos, Don'ts und Knows der Sanierung in der medizinischen Ausbildung. Perspektive Med Educ. 2019;8:322–38.

Artikel Google Scholar

Peen TY, Arshad MY. Fragen von Lehrern und Schülern: Eine Fallstudie zum problembasierten Lernen in malaysischen Sekundarschulen. Asiatische Sozialwissenschaft. 2014;10(4):174.

Google Scholar

Hetzner S, Steiner CM, Dimitrova V, Brna P, Conlan O. Selbstreguliertes Lernen von Erwachsenen durch Verknüpfung von Erfahrungen in simulierter und realer Welt: Ein ganzheitlicher Ansatz. In: Towards Ubiquitous Learning: 6th European Conference of Technology Enhanced Learning, EC-TEL 2011, Palermo, Italien, 20.–23. September 2011 Proceedings 6: 2011: Springer; 2011: 166–180.

Cleland J, Cilliers F, van Schalkwyk S. Die Lernumgebung in der Sanierung: ein Rückblick. Clin Teach. 2018;15(1):13–8.

Artikel Google Scholar

Ock M, Han YJ, Choi EY, Pyo J, Lee WJIJoER, Health P. Wahrnehmungen von Medizinstudenten hinsichtlich der Berufsberatung in Korea: eine qualitative Studie. Int J Environ Res Public Health. 2020;17(10):3486.

Artikel Google Scholar

Loh CYR, Teo TC. Verständnis der Lernstile, kulturellen Einflüsse und Lernstrategien asiatischer Schüler. J Educ Sozialpolitik. 2017;7(1):194–210.

Google Scholar

Leung L. Validität, Zuverlässigkeit und Generalisierbarkeit in der qualitativen Forschung. J Family Med Prim Care. 2015;4(3):324.

Artikel Google Scholar

Noble H, Smith J. Fragen der Validität und Zuverlässigkeit in der qualitativen Forschung. Evidbasierte Krankenschwestern. 2015;18(2):34–5.

Artikel Google Scholar

Referenzen herunterladen

Die Autoren danken allen Studierenden für ihre Teilnahme an der Studie und den Austausch ihrer persönlichen Erfahrungen mit Studienversagen.

Keine Finanzierung.

¹Medical Education and Research Development Unit (MERDU), Medizinische Fakultät, Universität Malaya, Kuala Lumpur, 50603, Malaysia

Khairul Anhar Inhaber Nurul Atira, Pallath Vinod, Vadivelu Jamuna und Foong Chan Choong

Sie können diesen Autor auch in PubMed Google Scholar suchen

Sie können diesen Autor auch in PubMed Google Scholar suchen

Sie können diesen Autor auch in PubMed Google Scholar suchen

Sie können diesen Autor auch in PubMed Google Scholar suchen

NAKAH und CCF haben diese Studie mit Beiträgen von VP und JV entworfen und konzipiert. NAKAH und CCF haben die Daten erfasst. NAKAH analysierte die Daten. Von CCF, VP und JV interpretierte Daten. NAKAH und CCF haben den Artikel verfasst und VP und JV haben ihn hinsichtlich wichtiger intellektueller Inhalte kritisch überarbeitet. Alle Autoren stimmten der endgültigen Einreichung zu.

Korrespondenz mit Foong Chan Choong.

Die Studie wurde von der Forschungsethikkommission der Universiti Malaya (UM.TNC2/RC/H&E/UMREC-89) genehmigt. Die Teilnahme an der Studie war freiwillig und es wurde eine schriftliche Einverständniserklärung eingeholt. Alle Verfahren wurden in Übereinstimmung mit den Grundsätzen der Deklaration von Helsinki durchgeführt.

Unzutreffend.

Die Autoren erklären, dass kein Interessenkonflikt besteht.

Springer Nature bleibt neutral hinsichtlich der Zuständigkeitsansprüche in veröffentlichten Karten und institutionellen Zugehörigkeiten.

Die Originalversion dieses Artikels wurde überarbeitet: Die Autoren stellten einen Fehler in der Referenz fest [25].

Unten finden Sie den Link zum elektronischen Zusatzmaterial.

Open Access Dieser Artikel ist unter einer Creative Commons Attribution 4.0 International License lizenziert, die die Nutzung, Weitergabe, Anpassung, Verbreitung und Reproduktion in jedem Medium oder Format erlaubt, sofern Sie den/die Originalautor(en) und die Quelle angemessen angeben. Geben Sie einen Link zur Creative Commons-Lizenz an und geben Sie an, ob Änderungen vorgenommen wurden. Die Bilder oder anderes Material Dritter in diesem Artikel sind in der Creative Commons-Lizenz des Artikels enthalten, sofern in der Quellenangabe für das Material nichts anderes angegeben ist. Wenn Material nicht in der Creative-Commons-Lizenz des Artikels enthalten ist und Ihre beabsichtigte Nutzung nicht gesetzlich zulässig ist oder über die zulässige Nutzung hinausgeht, müssen Sie die Genehmigung direkt vom Urheberrechtsinhaber einholen. Um eine Kopie dieser Lizenz anzuzeigen, besuchen Sie http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/. Der Creative Commons Public Domain Dedication-Verzicht (http://creativecommons.org/publicdomain/zero/1.0/) gilt für die in diesem Artikel zur Verfügung gestellten Daten, sofern in einer Quellenangabe für die Daten nichts anderes angegeben ist.

Nachdrucke und Genehmigungen

Khairul Anhar Holder, NA, Pallath, V., Vadivelu, J. et al. Verwendung der Dokumentenphänomenologie zur Untersuchung des akademischen Scheiterns bei malaysischen Medizinstudenten im ersten Studienjahr. BMC Med Educ 23, 310 (2023). https://doi.org/10.1186/s12909-023-04285-2

Zitat herunterladen

Eingegangen: 22. August 2022

Angenommen: 20. April 2023

Veröffentlicht: 05. Mai 2023

DOI: https://doi.org/10.1186/s12909-023-04285-2

Jeder, mit dem Sie den folgenden Link teilen, kann diesen Inhalt lesen:

Leider ist für diesen Artikel derzeit kein Link zum Teilen verfügbar.

Bereitgestellt von der Content-Sharing-Initiative Springer Nature SharedIt