Klüger denken: Verwendung der sokratischen Methode zur Entwicklung kritischer Denkfähigkeiten bei Studierenden im Gesundheitswesen

BMC Medical Education Band 23, Artikelnummer: 173 (2023) Diesen Artikel zitieren

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In der Medizin ist kritisches Denken erforderlich, um medizinische Unsicherheiten zu bewältigen und zu tolerieren sowie berufliche Probleme zu lösen und Krankheiten zu behandeln. Der Kern des Konfuzianismus, lehrerzentrierte und prüfungsorientierte Rahmenbedingungen in der Mittel- und Oberschulbildung, kann jedoch eine Herausforderung für die Entwicklung des kritischen Denkens bei Han-Chinesen oder taiwanesischen Schülern darstellen. Studierende können durch diese Pädagogik negativ beeinflusst werden, da schülerzentrierte Einstellungen ihr kritisches und reflektierendes Denken sowie ihr Verantwortungsbewusstsein in der sich ständig verändernden Welt wirksamer stimulieren konnten. Daher könnte die Anleitung von Schülern mit weniger stabilen Grundlagen des kritischen Denkens einen anderen Ansatz erfordern. In einem Übersichtsartikel wurde der potenzielle Nutzen der sokratischen Methode als Instrument zur Vermittlung kritischen Denkens im Gesundheitswesen hervorgehoben. Die Methode besteht darin, den Schülern eine Reihe von Fragen zu stellen. Noch wichtiger ist, dass Medizinstudierende und Assistenzärzte im klinischen Unterricht mit der Methode vertraut sind. Fast alle Studierenden im Gesundheitswesen müssen im Rahmen ihrer naturwissenschaftlichen Grundausbildung einen Laborkurs in Biochemie absolvieren. Unser Ziel war es daher, den Schülern die Entwicklung kritischen Denkens im Biochemie-Laborkurs zu vermitteln, indem wir Lernblätter und Anleitungen der Lehrer auf der Grundlage der sokratischen Methode und Fragen nutzten.

Wir rekrutierten Studierende im zweiten Studienjahr einer medizinischen Fakultät, von denen 32 die Hauptfächer Medizinwissenschaften und Biotechnologie (MSB), 27 die Hauptfächer Pharmazeutische Wissenschaften (PS) und 85 Medizinstudenten (MU) hatten. Während eines Biochemie-Laborkurses wurde eine Übung zum kritischen Denken durchgeführt, die aus fünf verschiedenen biochemischen Experimenten sowie Lernblättern mit drei oder vier Fragen zum kritischen Denken bestand. Anschließend bewertete der Lehrer die Fähigkeit der Schüler zum kritischen Denken anhand von neun intellektuellen Dimensionen (Klarheit, Genauigkeit, Präzision, Relevanz, Tiefe, Breite, Logik, Fairness und Bedeutung) auf der Grundlage der von Prof. Linda Elder entwickelten universellen intellektuellen Standards Richard Paul. In der folgenden Analyse wurden Regressionsmodelle und multivariate Analysen verwendet, um zu bestimmen, wie sich die Schüler im Laufe der Zeit verbesserten, und es wurde eine Verlaufsanalyse durchgeführt, um die Trends beim Aufbau der kritischen Denkfähigkeiten der Schüler zu beobachten.

Die Dimensionen Klarheit und Logik wurden als Schlüsselelemente identifiziert, um die Entwicklung von Fähigkeiten zum kritischen Denken durch Lernblätter und Lehrerberatung bei Schülern aller drei verschiedenen Hauptfächer des Gesundheitswesens zu erleichtern. Die Ergebnisse zeigten, dass die metakognitive Überwachung mittels sokratischer Fragebögen nachweislich das Potenzial hat, Schüler dazu zu ermutigen, Fähigkeiten zum kritischen Denken in allen Dimensionen zu entwickeln. Ein weiterer einzigartiger Beitrag der aktuellen Studie war die Darstellung der heterogenen Lernmuster und Fortschrittsverläufe der Klarheits- und Logikdimensionen innerhalb der Klassen.

Die Verwendung des sokratischen Lernmodells könnte die Fähigkeit der Schüler zum kritischen Denken effektiv entwickeln, sodass sie ihre Patienten effektiver betreuen können.

Peer-Review-Berichte

Neue Trends in der Informationstechnologie erfordern, dass die neue Generation von Medizinstudenten zu kritischen Denkern wird [1]. Der General Medical Council (GMC) des Vereinigten Königreichs ermutigt Lehrkräfte, den Erwerb kritischer Denkfähigkeiten durch Studierende in Medizin- und Gesundheitsberufen zu erleichtern [2]. Jahrzehntelange Forschung hat bewiesen, dass kritische Denker Eigenschaften wie Flexibilität, Beharrlichkeit und Bereitschaft an den Tag legen können, wenn sie mit einer Reihe von Aufgaben konfrontiert werden; Sie zeigen metakognitive Überwachung und die Bereitschaft zur Selbstkorrektur, um einen langfristigen Konsens zu erreichen[3]. Allerdings wird kritisches Denken in den meisten westlichen Ländern bereits in der Kindheit entwickelt und wird von der Hochschulbildung als notwendige Fähigkeit zur Bewältigung der Gesellschaft geschätzt [4]. Allerdings hat die Entwicklung und Vermittlung kritischen Denkens in den östlichen Bildungssystemen bis vor Kurzem kaum Beachtung gefunden [5, 6].

Abgesehen davon, dass die Entwicklung kritischer Denkfähigkeiten ein zentraler Bestandteil von Bildungssystemen ist, betont die neuere Bildungsphilosophie auch sowohl Denkprozesse als auch metakognitive Integrationsfähigkeiten [7]. Zur metakognitiven Überwachung gehört die Beurteilung der Leichtigkeit des Lernens (d. h. die Verarbeitung von Geläufigkeit und Überzeugungen), die Beurteilung des Lernens und die Beurteilung des Wissensgefühls (d. h. die Beurteilung der Vertrautheit des Hinweises mit der Frage selbst oder dem Bereich der Frage). und Vertrauen in die abgerufenen Antworten haben [8, 9]. Es handelt sich um eine anpassungsfähige Fähigkeit persönlicher Einsicht, die Studierende von Gesundheitsberufen benötigen, um in der sich schnell verändernden und herausfordernden Gesundheitsbranche erfolgreich zu sein [2, 10]. Dennoch wird in den Lehrplänen der Hochschulen kein Schwerpunkt auf die Vermittlung dieser Fähigkeiten gelegt [7]. Darüber hinaus stoßen alle Versuche, die Standards in der Hochschulbildung zu ändern, im Allgemeinen auf Widerstand und Herausforderungen, da sie von Forschern in aktuellen Studien, die über mehr als 40 Jahre Unterrichtserfahrung verfügen, dazu ermutigt werden müssen, Lehrer zu ermutigen, neue Lehrpläne zu erstellen und die aktuellen Lehrinhalte zu ändern . Der Lehrplan im Gesundheitswesen bleibt im Allgemeinen konservativ; Taiwan ist keine Ausnahme.

Kritisches Denken ist ein grundlegender Bestandteil des innovativen Denkens und ist daher zur grundlegenden Fähigkeit zur Förderung innovativer Talente in der westlichen Bildung geworden [11]. Westliche Gelehrte haben behauptet, dass die Vermittlung kritischen Denkens bereits in jungen Jahren beginnen und die Grundlagen dafür in Grund- und weiterführenden Schulen gelegt werden sollten. Es gibt viele Möglichkeiten, kritisches Denken zu definieren. Ein führender Bildungsexperte, Prof. Dewey, definierte kritisches Denken als inklusive reflexives Denken und argumentierte, dass der Denkprozess ebenfalls als eines der Ziele der Bildung angesehen werden sollte [12]. Es gibt einige allgemeine Dispositionen, die ein idealer kritischer Denker gemäß Prof. Ennis' Beobachtung der konstitutiven Fähigkeiten präsentieren würde, wie zum Beispiel (1) eine klare Aussage über die Schlussfolgerung oder Frage zu liefern; (2) klare Gründe angeben und ihre Beziehungen zueinander genau darlegen; (3) versuchen Sie, gut informiert zu sein; (4) stets glaubwürdige Quellen und Beobachtungen suchen und nutzen und diese häufig erwähnen; (5) die gesamte Situation betrachten; (6) sich des Hauptanliegens des Kontexts bewusst sein; (7) sich alternativer Optionen bewusst sein; (8) gegenüber anderen Standpunkten aufgeschlossen sein und kein Urteil fällen, wenn nicht genügend Beweise und Gründe vorliegen; (9) bereit sein, Ihre Position zu ändern, wenn ausreichende Beweise und Gründe dafür vorliegen; (10) so viel Präzision anstreben, wie es die Natur des Themas zulässt; (11) Wann immer möglich, die Wahrheit suchen und im weiteren Sinne danach streben, „es richtig zu machen“; und (12) ihre kritischen Denkfähigkeiten und Dispositionen nutzen [13,14,15,16]. In den Augen von Profs. Laut Dewey und Ennis ist kritisches Denken ein Prozess sorgfältigen Nachdenkens und Nachdenkens, bevor eine Entscheidung getroffen wird [17].

Dennoch scheint die Messung oder Bewertung kritischer Denkfähigkeiten und -fähigkeiten nicht einfach zu sein. Basierend auf einer anderen Perspektive des kritischen Denkens entwickeln sich intellektuelle Standards weiter [18]. Laut Profs. Laut Elder und Paul ist kritisches Denken die Fähigkeit, in jeder Situation die am besten geeigneten Argumente zu verwenden [18]. Um diese Fähigkeiten zu bewerten, etablierten sie neun Dimensionen des kritischen Denkens, um verschiedene Aspekte des kritischen Denkens darzustellen: Klarheit, Genauigkeit, Präzision, Relevanz, Tiefe, Breite, Logik, Bedeutung und Fairness [18]. Als Profs. Elder und Paul kamen zu dem Schluss, dass diejenigen, die über Disziplin und Fähigkeiten zum kritischen Denken verfügen, jeden Tag intellektuelle Standards nutzen würden; Daher sollten sich Menschen an diesen Standards orientieren, wenn sie während des Denkprozesses Fragen stellen [18, 19]. Durch die regelmäßige Einführung der Werkzeuge des kritischen Denkens durch die Lehrer in ihren Klassenzimmern werden die sokratischen Fragen und Diskussionen produktiver und disziplinierter, wodurch die Schüler die Bedeutung des Fragens während des Lernprozesses erkennen können [20,21,22].

Einem Übersichtsartikel zufolge ist die Vermittlung kritischen Denkens an Studenten des Gesundheitswesens (hauptsächlich Medizin- und Pharmaziestudenten) mithilfe sokratischer Methoden aus mehreren Gründen wirksamer bei der Entwicklung kritischen Denkens [23]. Insbesondere das sokratische Fragen bietet Studierenden die Möglichkeit, ihre eigenen vorgefassten Überzeugungen und Gedanken nach einer Reihe spezifischer, gezielter Fragen zu rechtfertigen [24]. Der Einsatz sokratischer Fragen kann auch Studierenden, Praktikanten oder Assistenzärzten im Gesundheitswesen dabei helfen, kritisch zu denken, indem sie die „tiefe Struktur“ der Frage verstehen, dh die Frage dekonstruieren und ihre wahre Bedeutung verstehen [23]. Die Wirksamkeit des sokratischen Fragens liegt darin, den aktuellen Wissensstand der Studierenden zu ermitteln [25] und eine Grundlage für den Unterricht auf ihrem Niveau zu schaffen [26]. Der Lehrer kann diese Sondierung erreichen, indem er immer anspruchsvollere Fragen stellt, bis die Grenzen des Wissens der Schüler entdeckt werden [25, 27, 28], und indem er den Schülern ermöglicht, ihr vorhandenes Wissen auszudrücken, was ihnen wiederum eine Synthese ermöglicht neues Wissen [26], und der Dialog repräsentiert die sokratische Methode [29]. Alternativ ist es wahrscheinlicher, dass ein kritischer Denker sich auf bestimmte etablierte metakognitive Strategien im Rahmen des sokratischen Paradigmas einlässt und/oder die intellektuellen Dimensionen des kritischen Denkens kanalisiert [17].

Leider hatten Han-Chinesen-Studenten Schwierigkeiten, kritisches Denken zu erlernen, was vermutlich Teil ihres charakterologischen Profils ist [30]. Diesem Kampf standen Studierende im Ausland gegenüber [11] und Studierende im Han-chinesischen Bildungssystem, das hauptsächlich den Konfuzianismus pflegt [31]. Es gibt mindestens zwei Arten von Problemen bei der Entwicklung kritischen Denkens in der Han-Chinesen- oder Taiwanesischen Bildung. Die erste betrifft den Kern des Konfuzianismus, bei dem ausländische Lehrer versucht haben, kritisches Denken in Grundschulen und weiterführenden Schulen zu fördern, aber ethische Bedenken bei den Schülern verspürten, die sich weigerten, daran teilzunehmen. Dies liegt wahrscheinlich daran, dass sie sich, wenn sie sich für die Teilnahme entschieden hätten, verpflichtet gefühlt hätten, Unstimmigkeiten und negative Gefühle gegenüber dem Dozenten auszudrücken. Die Kultur der Han-Chinesen legt Wert auf Harmonie und darauf, „das Gesicht nicht zu verlieren“, wobei eine ganzheitliche Perspektive und das Gemeinwohl im Vordergrund stehen. So würden sich Studierende unwohl fühlen, weil es bewusst oder oft vermieden wird, in der Öffentlichkeit anderer Meinung zu sein als jemand anderes [30]. Daher ist die Ermutigung der Schüler, sich an gesunden Diskussionen zu beteiligen und ihre Lehrer respektvoll herauszufordern, der Ausgangspunkt für die Förderung des kritischen Denkens bei Schülern, die im Han-chinesischen Bildungssystem eingeschrieben sind.

Zweitens nehmen die Lernenden im westlichen Bildungsansatz eine aktive Rolle in ihrem Lernprozess ein und tragen die Verantwortung dafür. Im Gegenteil: Die Bildungssysteme der Han-Chinesen und Taiwans sind lehrerzentriert und prüfungsorientiert; Von den Schülern wird erwartet, dass sie den Anweisungen ihrer Lehrer folgen und im Unterricht gute Leistungen erbringen. Noch wichtiger ist, dass dem Lehrbuch oder dem lehrerzentrierten Rahmen die Hälfte von Ennis‘ zwölf konstitutiven Fähigkeiten für kritisches Denken fehlt [13,14,15], wie etwa die Beurteilung der Glaubwürdigkeit einer Quelle, das Beobachten und Beurteilen von Beobachtungsberichten, das Ziehen erklärender Schlussfolgerungen (einschließlich Hypothesen). , Werturteile fällen und beurteilen und unausgesprochene Annahmen zuordnen. Daher fällt es Han-chinesischen Schülern möglicherweise schwer, Fähigkeiten zum kritischen Denken zu entwickeln und Schlüsselmerkmale und Dispositionen zu präsentieren, die einen idealen kritischen Denker ausmachen. Daher wird die Anleitung und Bewertung des kritischen Denkens bei Schülern unter östlichen Bildungsbedingungen möglicherweise nicht mit dem gleichen Ansatz umgesetzt wie im Westen. Durch das Verständnis der Schwierigkeiten, mit denen Han-Chinesen-Studenten bei der Entwicklung kritischen Denkens konfrontiert sind, zielt die aktuelle Studie darauf ab, eine Reihe von Modellen für kritisches Denken zu entwerfen, die für Han-Chinesen-Studenten als Ausgangspunkt für den Reformunterricht geeignet sind.

Untersuchungen haben gezeigt, dass der Laborunterricht nicht nur auf einen schrittweisen Ansatz zum Experimentieren beschränkt ist. Es ermöglicht den Schülern auch, ihre Fähigkeiten zum kritischen Denken zu entwickeln, indem sie wiederholt einen einfachen Lernrahmen anwenden [32]. Um dies weiter zu untersuchen, besteht der Hauptzweck der aktuellen Studie darin, sokratische Fragen in einem Biochemie-Laborkurs mit speziell entwickelten Lernblättern und Feedback von Lehrern zu verwenden, um die Schüler bei der Verbesserung ihrer Fähigkeiten zum kritischen Denken anzuleiten. Die Lernblätter wurden nach den universellen intellektuellen Standards für kritisches Denken bewertet, die von Prof. Elder und Paul [19, 33] entwickelt wurden. Für diese Studie haben wir die Hypothese aufgestellt, dass Studierende mit unterschiedlichen Hauptfächern im Gesundheitswesen je nach den Jahren der Unterrichtsbeobachtungen in den drei Hauptfächern im Gesundheitswesen unterschiedliche Verbesserungsverläufe in ihren intellektuellen Dimensionen aufweisen könnten. Basierend auf den oben beschriebenen Untersuchungen und Überlegungen wurde die Interventionswirkung sokratischer Fragen in einem Biochemie-Laborkurs wie folgt angenommen (siehe Abb. 1):

Die Fähigkeiten zum kritischen Denken vor der Intervention sind bei Studierenden unterschiedlicher Gesundheitsfachrichtungen unterschiedlich, insbesondere in jeder intellektuellen Dimension (H1a). Nach der Anwendung der sokratischen Methode (H1b) würden sich bei Studierenden aller Gesundheitsfachrichtungen kritische Denkfähigkeiten nach der Intervention entwickeln.

Die Fähigkeiten zum kritischen Denken unterscheiden sich erheblich zwischen Vor- und Nachbeurteilungen der intellektuellen Dimensionen von Studierenden mit den drei verschiedenen Hauptfächern im Gesundheitswesen (H2).

Nachdem wir den Zusammenhang zwischen sokratischen Methodeninterventionen im Unterricht geklärt haben, wollen wir die Laufbahnen der Studierenden zwischen den Hauptfächern weiter untersuchen, um den Lernstil im Unterricht zu verstehen (Ziel 1). Darüber hinaus wollen wir auch die wichtigsten intellektuellen Dimensionen identifizieren, die zu einer allgemeinen Verbesserung des kritischen Denkens der Studierenden in jedem Hauptfach führen könnten (Ziel 2). Darüber hinaus beobachteten wir Verbesserungsverläufe spezifischer intellektueller Dimensionen innerhalb des Hauptfachs (Ziel 3).

Sokratischer Methodenrahmen und Struktur der Forschungshypothesen hinter dem Biochemie-Laborkurs

Im letzten Jahrzehnt wurden in der medizinischen Ausbildung verschiedene Ansätze für eine effektive Lehre und Transformation durchlaufen [34]. Viele Paradigmen aktiver Lehr-/Lernmethoden wurden sowohl in östlichen als auch in westlichen medizinischen Ausbildungssystemen übernommen, von denen einige teilweise (tatsächlich oder konzeptionell ähnlich) sokratische Fragen verwenden, um das kritische Denken der Studenten herauszufordern. In dieser Hinsicht besteht die Hauptphilosophie des fallbasierten Lernens (CBL), das in den 1920er Jahren von der Harvard Medical School etabliert wurde, darin, Studenten anzuleiten, ihre erworbene Wissensbasis durch kritisches Denken anzuwenden, um klinische Entscheidungen zur Lösung der Probleme zu treffen, auf die sie möglicherweise stoßen Gesundheitsumfeld [35]. Eine Metaanalysestudie zur zahnmedizinischen Ausbildung in China berichtete, dass die CBL eine praktische pädagogische Methode im gesamten chinesischen zahnmedizinischen Ausbildungssystem sei [36]. Die Ergebnisse zeigten, dass die CBL-Methode bei 2.356 Studenten der Zahnmedizin im Vergleich zum traditionellen vorlesungsbasierten Lernmodus (LBL) die Wissens-, Fertigkeits- und Gesamtfähigkeitsbewertungen sowie die Lehrzufriedenheit deutlich steigerte. Daher besteht ein dringender Bedarf, die traditionelle didaktische Vorlesungs- oder lehrerzentrierte Unterrichtsumgebung zu ändern, in der die Schüler passive Zuhörer statt aktive Teilnehmer sind.

Auch im Gesundheitswesen sind Fachkräfte gefordert, komplexe Probleme zu lösen und didaktisches präklinisches Wissen effizient in die tatsächliche klinische Anwendung in der Patientenversorgung zu integrieren [35]. Andererseits kann der Design-Thinking-Prozess sowohl Kreativität als auch Innovation fördern, sodass medizinisches Fachpersonal effektiv auf klinische Probleme reagieren kann [37, 38]. Problembasiertes Lernen (PBL) ist ein pädagogischer Ansatz, der in der medizinischen Ausbildung weithin akzeptiert wird. Es fördert aktives Lernen und führt zu besseren Ergebnissen [39,40,41]. PBL konzentriert sich auf aktives lebenslanges Lernen, indem es Probleme auslöst, den Fokus der Schüler lenkt und die Einbindung der Tutoren erleichtert [39, 42, 43, 44]. Es ist jedoch bemerkenswert, dass einige hybride PBL-Modelle im Laufe der Zeit weniger effektiv geworden sind und weniger mit der beabsichtigten Philosophie des schülerzentrierten Lernens übereinstimmen [45]. Ein weiterer alternativer Blended-Learning-Ansatz von PBL ist teambasiertes Lernen (TBL), das es Medizinpädagogen ermöglicht, den Studierenden Arbeiten vor dem Unterricht, erste Tests im Unterricht mit sofortigem Feedback und echte klinische Problemlösungsaktivitäten anzubieten [46]. In den Studien des ersten Studienjahrs des Sydney Medical Program zeigte sich bei den Medizinstudenten, die in einem TBL-Umfeld arbeiteten, ein höheres Maß an Lernengagement, ein tieferes Verständnis von Konzepten und ein Verantwortungsbewusstsein als bei denen in einem PBL-Umfeld [ 47, 48].

Medizinische Ausbilder stehen mit der Millennial-Generation vor einer weiteren großen Herausforderung, die während ihrer gesamten Ausbildung über einen allgegenwärtigen Zugang zur Informationstechnologie verfügt. Daher ist es äußerst wichtig, die Lernmotivation der Schüler durch praktische Anleitung oder Lehrer-Schüler-Interaktion zu verbessern und dann das Denken und Lernen der Schüler anzuregen. In den letzten Jahren wurde Gamification erfolgreich in medizinische und wissenschaftliche Bestrebungen integriert und steigerte Motivation, Teilnahme und Zeitaufwand in einer Vielzahl von Situationen [49,50,51]. Eine weitere Reform des Lehrplans im Gesundheitswesen zur Förderung des aktiven Lernens ist das Flipped Classroom (FC), das den Lernenden didaktisches Material zuweist und so Möglichkeiten für longitudinale und interprofessionelle Lernerfahrungen für die Studierenden während der Unterrichtsteilnahme schafft [52], um außerschulisches Lernen, wie z. B. kritisches Denken, zu fördern. Im Rahmen des FC-Modells entwickeln medizinische Ausbilder auch formative und diagnostische Beurteilungen, um Lernlücken zu identifizieren. Nach diesen Lehrmodulen sind die Ermutigung der Schüler zur Teilnahme, die Betonung ihres Lernens und die Beobachtung ihres Entwicklungsverlaufs die Kerngedanken neuerer Bildungsdesigns [53].

Die meisten der oben genannten Studien wurden zwar in den östlichen und westlichen Bildungssystemen durchgeführt, ohne jedoch die Unterschiede zwischen Kulturen und Lernstilen zu erwähnen. Am wichtigsten ist, dass bei der Pflege und den Grundlagen des kritischen Denkens die Tatsache außer Acht gelassen wird, dass östliche und westliche Bildungssysteme aus sehr unterschiedlichen Lern- und Denkmustern hervorgegangen sind. Darüber hinaus hängen klinisches Denken und Entscheidungserfolge von etablierten Fähigkeiten zum kritischen Denken ab, weshalb es immer wichtiger wird, kritisches Denken frühzeitig und umfassend aufzubauen [54]. Während Han-Chinesen mit dem Kern des kritischen Denkens nicht vertraut sind, ist der effektivste Ansatz zur Vermittlung kritischen Denkens an medizinischen Fakultäten immer noch ein heiß diskutiertes Thema. Nehmen wir als Beispiel die medizinische Ausbildung in Taiwan: Die meisten klinischen Kurse konzentrieren sich eher auf berufliche Fähigkeiten, Problemlösung und Krankheitsbehandlung als auf die Entwicklung kritischer Denkweise und metakognitiver Fähigkeiten. Bildungsstrategien betonen oft das Ergebnis und vernachlässigen dabei den Prozess. Nichtsdestotrotz sollten medizinische Ausbilder auch den Prozess der Ausbildung des kritischen Denkens der Studierenden betonen, wenn sie sie in dieser Hinsicht unterweisen und anleiten. Daher wäre der Einsatz metakognitiver Überwachung zur Verbesserung des kritischen Denkens in der Gesundheitserziehung angemessen, insbesondere für Han-chinesische Systeme mit konfuzianistischer Ausrichtung. Daher ist kritisches Denken mittels metakognitiver Überwachung wichtig in der Gesundheitserziehung, insbesondere in Han-chinesischen Systemen mit konfuzianistischem Hintergrund.

Sokratisches Fragen ist eine disziplinierte Methode zur Teilnahme an einem inhaltsgesteuerten Diskurs, die für verschiedene Zwecke eingesetzt werden kann: Konzepte analysieren, die Wahrheit herausfinden, Annahmen prüfen, Annahmen aufdecken, Konzepte verstehen, Wissen von Unwissenheit unterscheiden und den logischen Implikationen des Denkens folgen . Die Gelehrten, die die intellektuellen Standards des kritischen Denkens etabliert haben, haben stets darauf hingewiesen, dass „der Schlüssel zur Unterscheidung von anderen Arten des Fragens darin besteht, dass das sokratische Fragen systemisch, diszipliniert und tiefgreifend ist und sich normalerweise auf grundlegende Konzepte, Prinzipien, Theorien, Themen konzentriert.“ oder Probleme [20,21,22].“ Kurz gesagt ist die sokratische Methode eine Fragemethode, die das persönliche Verständnis anregt. Noch wichtiger ist, dass das Kernprinzip, aus dem Unbekannten zu lernen, am besten in Gesundheitsumgebungen passt.

Zahlreiche Studien haben Lehrer immer wieder aufgefordert, in ihren Klassenzimmern einen sokratischen Dialog zu entwickeln, unabhängig von ihrem Lernstadium und ihrer Lernsituation [55,56,57]. Mithilfe von Verbesserungsübungen in einer Grundschule wurde in einer Studie eine sokratische Fragestrategie eingeführt, um den Schülern Anleitung und Hinweise zu geben, damit sie tiefer über ein Thema oder ein Problem nachdenken können, bevor sie ihre Gedanken mitteilen [55]. Der Dozent eines Sprachkurses im Hochschulbereich zeigte, wie sokratische Fragen Studierenden beim Lernen helfen können, wenn sie mit einer Reihe von Fragen konfrontiert werden [56]. Der Prozess verbessert die Fähigkeit der Schüler, Fragen zu stellen und zu beantworten, und hilft ihnen, einige Hindernisse zu überwinden, die mit ihrem mangelnden Selbstvertrauen zusammenhängen. In dem Buch „Socratic Circles: Fostering Critical and Creative Thinking in Middle and High School“ erklärte Dr. Matt Copeland, dass Lehrer in Mittel- und Oberschulen Diskussionen durch das Stellen von Fragen erleichtern müssen [58]. Darüber hinaus könnte diese Methode nicht nur auf Grundschulen, Mittelschulen und weiterführende Schulen, sondern auch auf höhere Bildungsklassen angewendet werden [59]. Während der Covid-19-Pandemie zeigten synchrone Diskussionen im Online-Lernen, dass die sokratische Fragestrategie die kritischen Denkfähigkeiten der Schüler erfolgreich verbessert [57].

Die Einbeziehung sokratischer Fragen in den Lehrplan für die Ausbildung im Gesundheitswesen befindet sich in der Entwicklung, unter anderem für Studierende der Allgemeinmedizin [60], der Medizin [61], der Pharmazie [54, 62] und der Krankenpflege [63]. Ein Übersichtsartikel über die Neubewertung der sokratischen Methode als Instrument zur Vermittlung kritischen Denkens in Gesundheitsberufen enthüllt nur wenige Vorteile sokratischer Fragen [23]. Es wurden drei Arten von sokratischen Fragen erwähnt, die häufig in verschiedenen klinischen Situationen verwendet werden könnten [23], beispielsweise eine Verfahrensfrage, die bei Personen mit korrekten Antworten verwendet werden würde (z. B. Welches der folgenden Medikamente hat eine antithrombotische Funktion?); Die Präferenzfrage kann für diejenigen gelten, die keine richtigen Antworten haben (z. B. Welche Art von Beratung ist für diesen Patienten am besten geeignet?); Die Beurteilungsfrage würde das kritische Denken innerhalb eines sokratischen Paradigmas am meisten herausfordern, indem sie verschiedene Domänenkenntnisse und -fähigkeiten integriert (z. B. Benötigt dieser Patient eine Antibiotikabehandlung?). Es ist notwendig, Informationen auf logische Weise anzuwenden und zu analysieren sowie sich selbst zu regulieren und kritisches Denken einzusetzen, um das beste Ergebnis für die Patienten zu erzielen. Damit Ärzte, Apotheker oder klinische Laboranten eine qualitativ hochwertige Gesundheitsversorgung in allen Disziplinen bieten können, ist kritisches Denken von Natur aus erforderlich.

Im Medizinstudium liegt der Schwerpunkt auf der Schulung der Lernenden in Metafähigkeiten wie der selbstgesteuerten Mustererkennung, idealerweise im Rahmen einer Ausbildung unter der Aufsicht eines erfahrenen Diagnostikers [61]. Eine eingehende Untersuchung der aktuellen Trends bei der Entwicklung kritischen Denkens bei Medizinstudenten zeigte, wie der Dialog für richtiges Fragen genutzt wird und wie er das Denken des Lernenden lenkt [64]. Darüber hinaus bestätigte eine andere Studie, dass kritisches Denken nur dann auftritt, wenn Schüler motiviert und herausgefordert werden, sich auf übergeordnete Denkprozesse einzulassen [65]. Im Pharmazieunterricht können Pädagogen eine wichtige Rolle dabei spielen, die Denkweise ihrer Schüler zu beeinflussen. Wachstumsmentalitäten können durch die Schaffung eines Umfelds gefördert werden, das sie fördert. [62]. Die sokratische Fragemethode kann kritisches Denken in der Pflegeausbildung erleichtern. Eine Studie zeigte, dass die Problemlösung mithilfe von Fähigkeiten zum kritischen Denken sowohl im Bildungs- als auch im Praxisumfeld durch den Einsatz sokratischer Untersuchungen erleichtert werden kann [63].

Die sokratische Methode wurde auf unterschiedliche Weise an verschiedene Bereiche angepasst, ist jedoch eng mit vielen Bereichen verbunden, beispielsweise mit der grundlegenden Schulung des wissenschaftlichen Denkens, der juristischen Dialektberatung und der klinischen Lehre. Einige Anpassungen sind hilfreich, andere nicht. Die Adaptionen können durch auf das Denken fokussierte Objektive mit unterschiedlicher Vergrößerung betrachtet werden – eine Adaption mit hoher Vergrößerung verfolgt oder leitet den Weg des Denkens genau und präzise. So wird die Art und Weise, wie man die sokratische Methode nutzt, um Studenten auf den Weg des kritischen Denkens zu leiten, mit angemessener Anleitung, aber ohne Offenlegung von Antworten, zu einer Kunst, die die Lehrerfahrung und die Fähigkeit der Dozenten im Fragenfragen auf die Probe stellt.

Aufgrund der ständigen Veränderungen im evidenzbasierten Gesundheitsumfeld ermutigen medizinische Fakultäten ihre Studierenden zunehmend dazu, lebenslang und selbstgesteuert zu lernen. Wissenschaft wird häufig im täglichen Leben angewendet, einschließlich der Übersetzung von Wissen aus wissenschaftlichen Bereichen [66]. Allerdings besteht im Informationszeitalter eine große Kluft zwischen dem, was an medizinischen Fakultäten gelehrt wird, und dem, was tatsächlich in der Praxis gefordert wird. Die meisten Angehörigen der Gesundheitsberufe gelten nicht als echte Wissenschaftler. [2]. Dennoch müssen sie wissen, wie sie wissenschaftliche Erkenntnisse in ihrer Praxis anwenden können. Daher sollte ein naturwissenschaftlicher Lehrplan an der medizinischen Fakultät, beispielsweise ein Biochemie-Laborkurs, die Möglichkeit bieten, wissenschaftliche Methoden und konzeptionelle Rahmenbedingungen zu erlernen. Es sollte auch kritisches Denken fördern und Studierenden im Gesundheitswesen Problemlösungsfähigkeiten vermitteln.

Medizinische Ausbilder müssen akzeptieren, dass kritisches Denken für Studierende im Gesundheitswesen wichtig ist, und wissen, wie sie es effektiv lehren können [67]. Medizinische Ausbilder stehen nun vor einem Dilemma: Sollen sie einen neuen Kurs entwickeln oder den alten Kurs anpassen, um Fähigkeiten zum kritischen Denken zu entwickeln? Ein effektives Lernmodell sollte die Entwicklung solcher Fähigkeiten durch die Schüler fördern und stimulieren [67]. Einer der häufigsten Pflichtkurse für Studierende des Gesundheitswesens ist der Biochemie-Laborkurs [68, 69]. Diese Kurse zielen speziell darauf ab, die Studierenden in vorgeschriebene Experimente einzuführen und erfordern, dass sie schrittweise Protokolle selbst durchführen [68, 70]. Von den Studierenden wird erwartet, dass sie die Konzepte hinter den Methoden, Verfahren und Tests verstehen. Diese Art der Lehrplangestaltung bietet den Schülern jedoch häufig keine ausreichenden Möglichkeiten, ihr kritisches Denken zu überwachen, und verringert somit die Chancen, Fähigkeiten zur Problemlösung zu entwickeln [70]. Um den Studierenden mehr Möglichkeiten zum kritischen Denken zu bieten, wurden in früheren Studien auch Labor-, Grundlagenwissenschafts- und Wissenschaftsfusionskurse angepasst, um den Studierenden bei der Entwicklung kritischer Denkfähigkeiten zu helfen [67, 68, 71,72,73].

Mehrere Studien haben gezeigt, dass Studierende kritische Denkfähigkeiten benötigen, um Daten zu interpretieren und Argumente zu formulieren. Daher ist der naturwissenschaftliche Unterricht, insbesondere im Laborumfeld, darauf ausgelegt, quantitatives kritisches Denken (d. h. Interpretation und kritische Bewertung statistischer Berichte) zu lehren, aber die Beweise deuten darauf hin, dass dies selten, wenn überhaupt, erreicht wird [74,75,76, 77,78,79]. Durch die Bereitstellung mehrerer Möglichkeiten für Studenten, sich in den Physiklaborkursen der Stanford University an kritischem Denken zu beteiligen, motivierten Wissenschaftler die Studenten, das Experiment zu verbessern und das Modell wiederholt zu modifizieren [32]. Darüber hinaus verbesserte ein einfacher Lernrahmen, der Entscheidungszyklen nutzte und das kritische Denken von Experten demonstrierte, das kritische Denken der Schüler deutlich. Wir argumentieren daher, dass Schüler sich an Übungen zum kritischen Denken mit wiederholten Vergleichen, Entscheidungen und der Anleitung von Lehrern beteiligen sollten, die ihr kritisches Denken in jeder ihrer Disziplinen stärken sollen.

Diese Forschung wurde im Studienjahr 2017–2018 durchgeführt. Bei den Teilnehmern handelte es sich um Studierende im zweiten Studienjahr des College of Medicine der National Cheng Kung University (NCKU) in Taiwan. An dieser Studie nahmen insgesamt 144 Studenten teil, von denen 32 die Hauptfächer Medizin und Biotechnologie (im Folgenden „MSB“) hatten, 27 die Hauptfächer Pharmazeutische Wissenschaften (im Folgenden „PS“) und 85 Studierende der Medizin (im Folgenden „MU“) waren. Für diese drei Hauptfächer war das Biochemie-Labor obligatorisch.

Für jede Biochemie-Laborklasse stellte der Lehrer fünf bis sechs Gruppen mit jeweils vier bis fünf Schülern zusammen. Der Kurs umfasste fünf verschiedene biochemische Experimente: (1) Extraktion und Reinigung von Plasmid-DNA (Desoxyribonukleinsäure); (2) Restriktionsenzymverdauung und Elektrophorese von Plasmid-DNA; (3) Polymerase-Kettenreaktion (PCR)-Amplifikation von Plasmid-DNA; (4) rekombinante Proteinexpression in Escherichia coli; und (5) Quantifizierung des rekombinanten Proteins. Die experimentellen Lernblätter enthielten drei oder vier Fragen zum kritischen Denken (Tabelle S1) und ermutigten die Schüler, experimentelle Prinzipien und alternative Erklärungen weiter zu erforschen. Um die Diskussion zu erleichtern, wurden die Studierenden in kleine Gruppen von vier bis fünf Studierenden eingeteilt, die an einem einzigen Tisch saßen und die Fragen diskutierten und beantworteten. Zu diesem Zeitpunkt würden die Schüler ihre ersten Antworten auf die Fragen zum kritischen Denken niederschreiben und der Lehrer würde sie anhand der universellen intellektuellen Standards (Lernblätter, erste Bewertung) bewerten.

Darüber hinaus bot der Lehrer entsprechend den Antworten der Schüler eine Antwort an, indem er nach der sokratischen Methode mehr Fragen stellte, um die Schüler zu tieferem Nachdenken zu ermutigen, anstatt die richtigen Antworten zu geben. Im Unterricht der folgenden Woche gab der Lehrer das Lernblatt zurück und überwachte die laufende Aktivität, klärte alle von den Schülern aufgeworfenen Fragen und ermutigte sie, die Fragen zum kritischen Denken gemäß den Vorschlägen des Lehrers erneut zu diskutieren und erneut zu beantworten. Ziel war es, eine hochgradig interaktive Umgebung zu schaffen, in der die Studierenden die relevanten Prinzipien jedes Labors erlernen können, einschließlich der Fehlerbehebung bei Experimenten und der Formulierung kritischer Konzepte und Fähigkeiten. Nach der Diskussion überprüfte der Lehrer die Antworten der Schüler noch einmal und bewertete sie anhand der allgemeingültigen intellektuellen Standards für die anschließende Benotung (Lernblätter, Zweitbewertung).

Die Biochemie-Laborkurse und die sokratische Methode in der aktuellen Studie werden von einem leitenden Biochemielehrer (PhD am Institute of Basic Medical Science, NCKU) durchgeführt und unterrichtet, der über 40 Jahre Lehrerfahrung verfügt. Der Lehrer konzentriert sich seit langem auf die Vermittlung von Fähigkeiten zum kritischen Denken für Studenten und bietet außerdem vier Kurse für ältere klinische Fälle an, in denen er die sokratische Methode praktiziert, wie z. B. klinisches Konzept, kritisches Denken in der Medizin, klinisches Denken und spezielle Themen im klinischen Denken mit mehr als 20 Kursen langjährige Erfahrung. Daher stellt der Lehrer im Kurs häufig eine Reihe von Fragen, damit die Schüler über die Relevanz der biochemischen Wissenschaft und der klinischen Praxis nachdenken können.

Das Forschungsteam entwarf die Lernblätter, um die Diskussion über die Schlüsselthemen von fünf biochemischen Experimenten anzuleiten. Die Lernblätter wurden nach den universellen intellektuellen Standards für kritisches Denken bewertet [33]. Allerdings wurde die Bewertung so angepasst, dass sie neun intellektuelle Dimensionen umfasst, um das Denken der Schüler zu bewerten [19, 33]: Klarheit, Genauigkeit, Präzision, Relevanz, Tiefe, Breite, Logik, Fairness und Signifikanz (Tabelle S2). Jede Dimension wurde anhand einer binären Bewertung (0 = stellt die Fähigkeit nicht dar; 1 = stellt die Fähigkeit dar) für jede Frage in den Lernblättern sowohl für die erste als auch für die zweite Bewertung bewertet. Die Schüler erhielten nach der ersten Bewertung die Anleitung des Lehrers, die ihnen die Möglichkeit gab, ihre Argumentation zu überdenken und ihre Antworten zu überarbeiten. Unser Ziel war es, das Lernen unserer Schüler durch die Anregung des Lehrprozesses zu verbessern; Gleichzeitig war es uns ein Anliegen, den Studierenden die Möglichkeit zu geben, frei zu sprechen, damit wir künftige Diskussionen effektiver ermöglichen können. Daher diente das Bewertungssystem für kritisches Denken, das auf neun intellektuellen Dimensionen basierte, nur dem Zweck der Forschung und hatte keine Auswirkungen auf den Studienfortschritt der Studierenden. In dieser Hinsicht konnten die Schüler ihre intellektuellen Ergebnisse nicht kennen. Daher wurden ihre Kursnoten nicht anhand der Lernblätter ermittelt; Sie wurden vielmehr durch die allgemeine Bedienung, den Versuchsbericht und die während der Experimente gezeigte Lerneinstellung bestimmt.

Wir haben die Unterschiede zwischen den Leistungsmitteln für die erste und zweite Bewertung mithilfe gepaarter t-Tests berechnet. Die mittleren Unterschiede zwischen den Studierenden der drei Hauptfächer wurden mithilfe einer einfaktoriellen Varianzanalyse (ANOVA) analysiert. Für die Verbesserungssteigung für jede universelle intellektuelle Dimension haben wir die zweiten Bewertungsergebnisse jedes Experiments als Punkt verwendet, um eine quadratische Gleichungskurve in einer Variablen (Dimension) zu erstellen und dann auf die Steigung zuzugreifen, um die Verbesserung der Schüler darzustellen. Je höher der Steigungswert, desto größer sind die Fortschritte der Schüler in dieser Dimension.

Wir nutzten traditionelle Analysemethoden, um die Fortschritte der Schüler in den fünf Experimenten zu beobachten und zu analysieren. Daten aus den zweiten Bewertungsergebnissen jedes Experiments dienten als Daten zur Messung mehrerer Zeitpunkte. Das Cox-Regressionsmodell für die multivariate Analyse wurde verwendet, um die Auswirkung mehrerer Variablen auf die Zeit zu untersuchen, in der ein bestimmtes Ergebnis eintrat [80]. Das Ergebnis des Modells ergab für jede Dimension, dass die Verbesserungssteigung eines Schülers als geringfügiger Fortschritt definiert wurde, wenn sie insgesamt niedriger war als die Verbesserungssteigung seiner Mitschüler im gleichen Hauptfach. Wenn die Verbesserungssteigung des Schülers jedoch höher war als der Gesamtfortschrittsschnittpunkt seiner Mitschüler, wurde dies als größerer Fortschritt definiert. Die Ergebnisse der Cox-Regressionsmodelle für jede Dimension wurden in zwei Gruppen eingeteilt: geringe und größere Fortschritte. Für das Ergebnis dieses Modells (1) haben wir den Mittelwert der Steigungen aller Dimensionen von jedem Hauptteil berechnet (MSB: 0,369; PS: 0,405; MU: 0,401); (2) dann die durchschnittliche Steigung der einzelnen Studierenden mit der durchschnittlichen Steigung der Hauptfächer verglichen; (3) wenn die individuelle Verbesserungssteigung des Schülers geringer war als die mittlere Steigung des Hauptfachs, dann als geringfügiger Fortschritt definiert; Wenn die individuelle Verbesserungssteigung des Schülers höher war als die mittlere Steigung des Hauptfachs, wird dies als größerer Fortschritt definiert. Aus der Analyse zu diesem Zeitpunkt haben wir verstanden, dass Lehrer Schülern verschiedener Hauptfächer dabei helfen können, die verschiedenen Dimensionen des kritischen Denkens durch den Einsatz sokratischer Methoden und einfacher Rahmenübungen für wiederholtes Denken zu entwickeln. Darüber hinaus wollten wir die Verbesserung der intellektuellen Dimensionen zwischen Studierenden verschiedener Hauptfächer und ihre Heterogenität im kritischen Denken darstellen.

Um zu verstehen, welche intellektuellen Dimensionen am repräsentativsten für die Verbesserung der Studierenden in den Hauptfächern waren, wurde die Analyse in drei Abschnitte unterteilt: (1) um den Fortschrittsprozentsatz aller neun intellektuellen Dimensionen zu ermitteln; (2) Ermittlung des Fortschrittsprozentsatzes statistisch signifikanter intellektueller Dimensionen; (3) Vergleich der Unterschiede zwischen allen neun Dimensionen, den signifikanten Dimensionen und den reziproken Dimensionen. Diese Analyse bot ein besseres Verständnis dafür, welche Dimensionen die allgemeine Verbesserung des kritischen Denkens der Schüler darstellten. Unser erster Schritt bestand darin, den Prozentsatz der Verbesserung für jedes Experiment zu berechnen, indem wir die Ergebnisse der ersten und zweiten Bewertung für jede intellektuelle Dimension ermittelten. Zweitens haben wir den durchschnittlichen Prozentsatz der Verbesserungen für jede Dimension ermittelt. Schließlich verwendeten wir den Student-t-Test, um die Unterschiede zwischen dem Durchschnitt aller neun Dimensionen, den signifikanten Dimensionen und den reziproken Dimensionen zu vergleichen.

In dieser Studie stellten wir auch die Hypothese auf, dass die Lern- und Fortschrittsverläufe der einzelnen Studierenden in den verschiedenen Hauptfächern heterogen waren. Abhängig vom Hauptfach kann es auch Unterschiede zwischen Studierenden derselben Klasse geben. Um unsere Beobachtungen auf die Nutzung der Dimensionen Klarheit und Logik durch die Studierenden zu konzentrieren, verwendeten wir eine Trajectory-Tracking-Analyse [81, 82] und kategorisierten die Studierenden basierend auf dem Verbesserungsgrad der Teilnehmer innerhalb desselben Hauptfachs in zwei Gruppen.

Wir rekrutierten 144 Zweitsemesterstudenten aus drei Hauptfächern des College of Medicine, darunter 32 MSB-, 27 PS- und 85 MU-Studenten. In allen fünf biochemischen Experimenten wurden die ersten und zweiten Bewertungen aller Teilnehmer verglichen. Die statistisch signifikanten Unterschiede zwischen den Gruppen in den mittleren Ergebnissen der Erstbewertung für jede Dimension sind in Tabelle 1 dargestellt.

Tabelle 1 zeigt die durchschnittlichen Ergebnisse der ersten und zweiten Bewertung; Die fünf Experimente zeigten statistisch signifikante Unterschiede (p < 0,05) über alle Studiengruppen und Dimensionen hinweg. Detailliertere Analysen zeigten in der zweiten Auswertung signifikante Leistungsunterschiede zwischen den Gruppen nach allen fünf biochemischen Experimenten in der Klarheit (p = 0,0019), Tiefe (p = 0,0097), Breite (p < 0,0001), Logik (p = 0,0371), und Signifikanzdimensionen (p = 0,0037). Bei einigen Dimensionen (Klarheit, Genauigkeit, Präzision, Logik und Fairness) unterscheiden sich die ersten Bewertungsergebnisse jedoch erheblich zwischen den MU- und den MSB-Studenten, während dies bei den sekundären Bewertungsergebnissen nicht der Fall war. Die MSB-Studenten zeigten in allen Experimenten die besten Fortschritte (2. Mittelwert minus 1. Mittelwert) in der Dimension Klarheit. Die PS-Studenten zeigten in der zweiten Auswertung nach den fünf Experimenten die beste Leistung in der Logikdimension (p < 0,05).

Die Ergebnisse der MSB-Studenten verbesserten sich in den fünf Experimenten in den meisten Dimensionen deutlich, insbesondere in der Tiefe (Steigung: 0,472), der Logik (0,455) und der Klarheit (0,410) (Tabelle 2). Die Zeit hatte einen stärkeren Einfluss auf mehrere Dimensionen in der multivariaten Analyse, insbesondere auf Klarheit (p = 0,0012), Relevanz (p = 0,0007) und Logik (p < 0,0001). Im Gegensatz dazu zeigten die PS-Studenten insgesamt eine signifikante Verbesserung der Klarheit (Steigung: 0,212, p < 0,0001), Genauigkeit (0,539, p = 0,0063), Präzision (0,381, p = 0,0085) und Relevanz (0,216, p < 0,0001). , Breite (0,426, p = 0,0045) und logische (0,515, p = 0,0027) Dimensionen über den Beobachtungszeitraum (Tabelle 3). Schließlich zeigten die MU-Studenten eine signifikante Gesamtverbesserung in sechs Dimensionen: Klarheit (Steigung: 0,277, p < 0,0001), Genauigkeit (0,520, p = 0,0003), Tiefe (0,459, p = 0,0092), Breite (0,356, p = 0,0100). ), Logik (0,544, p = 0,0190) und Signifikanz (0,327, p = 0,0225) (Tabelle 4).

Abbildung 2a zeigt die Gesamtverbesserung der Studierenden in den drei Hauptfächern in allen neun Dimensionen, wie durch eine Trajektorienanalyse bewertet. Der Trajectory-Tracking-Algorithmus ergab, dass die signifikanten Dimensionen für jede Gruppe wie folgt waren: MSB-Studenten – Klarheit, Relevanz und Logik; PS-Studenten – Klarheit, Genauigkeit, Präzision, Relevanz, Breite und Logik; und MU-Studenten – Klarheit, Genauigkeit, Tiefe, Breite, Logik und Bedeutung (Tabellen 2, 3 und 4; Abb. 2b). Der Vergleich des durchschnittlichen Verbesserungsprozentsatzes jeder Gruppe zwischen den neun Dimensionen, den signifikanten Dimensionen und den reziproken Dimensionen (Klarheit und Logik) ist in Abb. 2c zusammengefasst. Abbildung 2d–i zeigt die Verbesserung der Klarheit und Logik der Studierenden innerhalb der verschiedenen Hauptfächer mithilfe einer gruppenbasierten Trajektorienmodellierung.

Gesamtverbesserungsvergleich zwischen Studierenden dreier Hauptfächer mithilfe eines Trajectory-Tracking-Analyseansatzes. (a) Die durchschnittlichen Bewertungsergebnisse der zweiten Bewertung abzüglich derjenigen der ersten Bewertung für die neun Dimensionen wurden als Verbesserung angesehen. Sie wurden in Prozentwerte umgerechnet, um sie mit der Leistung in der ersten Bewertung vergleichen zu können. (b) Die durchschnittlichen Bewertungsergebnisse aus der zweiten Bewertung abzüglich derjenigen aus der ersten Bewertung für die signifikanten Dimensionen (innerhalb der Studierenden jedes Hauptfachs, Tabellen 2–4) wurden als Verbesserung angesehen und in Prozentsätze umgewandelt, um sie mit der Leistung zu vergleichen in der ersten Auswertung. (c) Vergleich der durchschnittlichen prozentualen Verbesserung zwischen allen neun Dimensionen, den signifikanten Dimensionen und den reziproken Dimensionen (dh Klarheit und Logik). (d) Trajektorienanalyse zur Beurteilung des Fortschritts der beiden Untergruppen der Studierenden der medizinischen Laborwissenschaften und der Biotechnologie in der Klarheitsdimension. (e) Trajektorienanalyse zur Beurteilung des Fortschritts der beiden Untergruppen von Pharmastudenten in der Klarheitsdimension. (f) Trajektorienanalyse zur Beurteilung des Fortschritts der beiden Untergruppen von Medizinstudenten im Grundstudium in der Klarheitsdimension. (g) Trajektorienanalyse zur Ermittlung des Fortschritts der beiden Untergruppen der Studierenden der medizinischen Laborwissenschaften und der Biotechnologie in der Logikdimension. (h) Trajektorienanalyse zur Beurteilung des Fortschritts der beiden Untergruppen von Pharmastudenten in der Logikdimension. (i) Trajektorienanalyse zur Beurteilung des Fortschritts der beiden Untergruppen von Medizinstudenten im Grundstudium in der Logikdimension

Das Han-chinesische Bildungssystem basiert auf der passiven Wissensvermittlung, wie die jahrelange Vorbereitung der Schüler durch papierbasierte Prüfungen beweist. Durch die Übernahme dieses Ansatzes während des Lehrens und Lernens entwickeln die Schüler keine kritische Denkweise. Unsere Erfahrung hat gezeigt, dass wir auf Erstklässler stoßen, die gerade ihr Abitur gemacht haben und deren vorherige Ausbildung es versäumt hat, Fähigkeiten zum kritischen Denken zu entwickeln. Viele ausländische und westliche Lehrer machen die gleiche Erfahrung, wenn sie zum ersten Mal auf asiatische Studierende treffen, die im Ausland studieren. Daher zielt diese Forschung darauf ab, klinischen Lehrern Anleitungen zur Reduzierung der blinden Flecken zu geben, mit denen Schüler konfrontiert werden, wenn sie an kritisches Denken herangeführt werden. Darüber hinaus zielt diese Forschung darauf ab, Lehrern ein einfaches Unterrichtsmodell und eine einfache Unterrichtsstruktur zur Verfügung zu stellen, um Schüler mit weniger stabilen Grundlagen im kritischen Denken anzuleiten. Informationen zur Struktur und zum Ablauf des Unterrichts finden Sie im Abschnitt „Verfahren“ im Abschnitt „Methoden“ und im Ablaufdiagramm des Unterrichts in Abb. 1. Darüber hinaus werden das im Abschnitt „Bewertungsentwicklung“ in den Methoden dargestellte Bewertungssystem sowie die Bewertungsrubrik vorgestellt in Tabelle S1.

Unseres Wissens ist dies die erste Studie, die die sokratische Methode und die universellen intellektuellen Standards verwendet, um die Fähigkeiten zum kritischen Denken in Biochemie-Laborkursen verschiedener Hauptfächer des Gesundheitswesens zu bewerten und zu verbessern. Wir haben auch ein neuartiges Design für die Vermittlung kritischen Denkens verwendet, mit Bewertungen zu mehreren Zeitpunkten und einer Verlaufsverfolgungsanalyse, um den Prozess der Schüler und die Verbesserung ihres kritischen Denkens zu beobachten. Diese sokratische Methode, kombiniert mit auf kritischem Denken basierenden Lernbögen, verbesserte das kritische Denken der Schüler in allen neun Dimensionen der universellen intellektuellen Standards erheblich, wie aus der ersten und zweiten Bewertung in jeder der fünf Sitzungen hervorgeht. Ein weiterer einzigartiger Beitrag dieser Studie besteht darin, dass sie die Fortschrittsergebnisse zu mehreren Zeitpunkten in der kritischen Denkleistung von Studenten verschiedener Hauptfächer analysierte. Den Ergebnissen des Vergleichs der durchschnittlichen prozentualen Verbesserung zwischen allen neun Dimensionen zufolge unterscheiden sich die signifikanten und reziproken Dimensionen (dh Klarheit und Logik) statistisch gesehen nicht signifikant voneinander. Durch die Reduzierung des Bewertungssystems mit neun intellektuellen Dimensionen können sich medizinische Ausbilder mehr auf die Vermittlung von Klarheit und logischen Fähigkeiten bei den Studierenden konzentrieren. Zusammenfassend war unser wichtigstes Ergebnis die Identifizierung der Dimensionen Klarheit und Logik als Schlüsselelemente, die die Entwicklung kritischer Denkfähigkeiten mithilfe der sokratischen Methode bei Studenten in drei verschiedenen Hauptfächern des Gesundheitswesens erleichtern.

Das Verstehen dessen, was wir lernen, gilt als Ausgangspunkt für die berufliche Weiterentwicklung [2]. Grundsätzlich gilt: Wenn Denken und Entscheidungsfindung gelehrt werden können, sind pädagogische Interventionen möglich. Dennoch erfordert abduktives Denken in einem naturwissenschaftlichen Unterricht wie der Biochemie ein tiefes Wissensverständnis und das Denken muss durch Anregung inspiriert werden.

In dieser Studie verbesserten sich die Bewertungsergebnisse für MSB-Studenten zu Beginn des Kurses in fast keiner Dimension signifikant. Den meisten Schülern war es anfangs unangenehm, andere zu kritisieren, anderer Meinung zu sein oder das Wissen und die Autorität des Lehrers in Frage zu stellen, wenn sie ihre Meinung äußerten. Andere MSB-Schüler glaubten, dass ihre Fähigkeit, Antworten zu finden und Entscheidungen zu treffen, unzureichend sei und erwarteten vom Lehrer die richtigen Antworten. Allerdings müssen präklinische Medizintechniker ihre Fähigkeiten zum kritischen Denken schrittweise weiterentwickeln. Daher gab der Lehrer während des Unterrichts Hinweise zum kritischen Denken und überwachte die Gruppendiskussionen.

Andererseits müssen Lehrer diese Art von Schülern ermutigen und ihnen ermöglichen, einfachere Lernziele zu erreichen, indem sie ihnen leichter umzusetzende Hinweise geben. Die Freude, selbst Antworten zu finden, sollte gefördert werden, statt die Frustration, hohe Ziele nicht zu erreichen. Dieser Coaching-Prozess verbesserte die Denk- und Forschungsbereitschaft der MSB-Studenten und führte zu größerer Relevanz und einer breiteren Berichterstattung.

Der Lehrer nutzte Generierung, Konzeptualisierung, Optimierung und Implementierung [33] mit der sokratischen Methode, um in den fünf Experimenten in einem vierstufigen Zyklus kritisches Denken anzuregen. Als die spontane Diskussion in der Generierungsphase begann, versuchten sie, ihr Wissen über das Thema zu verdeutlichen und das Problem anhand des Lernblatts zu identifizieren. Der nächste Schritt bestand darin, das Problem zu konzeptualisieren, und die Studierenden skizzierten alle Möglichkeiten und Probleme. Der Lehrer fragte die Schüler häufig: „Was sind andere mögliche Gründe?“ Abschließend gab der Lehrer Feedback, um den MSB-Schülern dabei zu helfen, eine geeignete Lösung zu finden und diese umzusetzen. Der Lehrer stellte den Schülern außerdem Leitfragen wie „Welche relevanten Theorien können genauer bestätigt werden?“ Diese Leitprozesse schärften ihre Logik und halfen ihnen, das Gelernte besser zu verstehen. Zusammengefasst umfassten die Vorteile dieses Prozesses eine verbesserte Fähigkeit zum logischen Denken, die Klärung von Fragen und Wissenslücken sowie Verbesserungen im Denkprozess über das besprochene Thema.

Derzeit erleben Apotheker eine Verlagerung ihrer Rollen und Verantwortlichkeiten dahingehend, dass sie Patientenberater und Aufklärer für den rationellen Einsatz von Arzneimitteln werden. Apotheker werden darin geschult, sich auf die patientenzentrierte Betreuung zu konzentrieren und aktuelle und potenzielle drogenbedingte Probleme zu lösen [83, 84]. Um diese Probleme zu lösen, sind kritisches Denken, klinisches Denken und Entscheidungsfähigkeit erforderlich. Heutzutage sind Apotheker nicht nur für die Ausführung ärztlicher Verordnungen zuständig, sondern können auch immer alternative Behandlungsmöglichkeiten empfehlen. Der Lehrer betonte daher wiederholt den Zusammenhang zwischen kritischem Denken und Apothekerpraxis und ermutigte die Schüler, Fragen zu stellen und mithilfe der sokratischen Methode im Klassenzimmer die beste Alternative herauszufinden.

Während des Unterrichts mussten die PS-Schüler erhebliche mentale Anstrengungen unternehmen, um eine Untersuchung zur Lösung der Lernblattfragen durchzuführen. Anstatt den Schülern Hinweise oder Informationen zu geben, die ihnen bei der Lösung der Probleme helfen, leitete der Lehrer die PS-Schüler an, wie sie selbst nach den Informationen suchen können, die sie brauchten. Die Frage an die PS-Studenten lautete: „Welche Strategien sind möglicherweise umsetzbar?“ Der Lehrer beteiligte sich auch an der Diskussion mit den Schülern und nutzte die sokratische Methode, um kritisches Denken anzuregen und Ideen und zugrunde liegende Annahmen herauszustellen. In einem qualitativ hochwertigen kooperativen argumentativen Dialog sollte der Lehrer das Lernen nicht leiten oder anleiten, noch sollte er die Schüler nach den richtigen Antworten fragen, wie in einem traditionellen Klassenzimmer. Die Hinweise, die der Lehrer geben würde, lauteten eher: „Die narrative Erklärung kann präziser sein.“ Qualitativ hochwertige Fragen zu stellen und Feedback zu geben, stellt daher auch eine Herausforderung für die Lehrerfahrung der Dozenten dar.

Die PS-Studenten wurden nicht nur zur Entwicklung kritischer Denkfähigkeiten, sondern auch zur Lösung von Problemen mithilfe evidenzbasierter Kenntnisse und Entscheidungskompetenzen angeleitet. Der Prozess der sokratischen Methode trifft den Schüler dort, wo er sich im Bildungsspektrum befindet, und ermutigt ihn und hilft ihm, voranzukommen. Mit dieser Methode beteiligten sich die PS-Studenten an der Interaktion von Schüler zu Schüler, um als Gruppe und einzeln Wissen aufzubauen. Der Verlauf von fünf Experimenten, die mithilfe der Lernblätter durchgeführt wurden, verbesserte viele Aspekte des kritischen Denkens der Schüler, einschließlich seiner Klarheit, Relevanz, Breite und Logik. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Fähigkeiten, die sie im Kurs entwickelt haben, ihnen helfen sollen, sich stärker auf die möglichen Ergebnisse der Pharmakotherapie, der Medikamentenüberwachung und der richtigen Kommunikation zu konzentrieren und so die Qualität ihrer beruflichen Zukunft zu verbessern.

In der medizinischen Ausbildung werden angehenden Ärzten „bessere Denk- und Lernfähigkeiten auf der Grundlage von Verständnis“ empfohlen [2]. Die Ausübung der Medizin erfordert die Fähigkeit, aktuelle und zukünftige Krankheiten mit neuen diagnostischen und therapeutischen Methoden anzugehen [10]. Daher ist das Lösen von Problemen nicht die einzige medizinische Kernkompetenz; Die Fähigkeit, mit komplexen, unlösbaren Gesundheitsproblemen umzugehen, ist ebenfalls erforderlich [83]. In diesem Bereich haben sich kritische Denkfähigkeiten als wesentlich für die Bewältigung schwieriger, komplexer und interdisziplinärer Gesundheitsprobleme erwiesen [10].

In unserer Studie begannen die MU-Studenten mit sehr guten Ergebnissen in fast allen Dimensionen. Daher mussten die Lehrer eine anspruchsvollere und zum Nachdenken anregende Lernumgebung schaffen, um sie zu umfassenderem und tieferem Denken zu ermutigen. Daher würde der Lehrer den Schülern Ratschläge geben wie „Die Suche nach relevanteren Informationen kann die Breite des Wissens erweitern“ und „Wenn das Ergebnis wahr ist, was ist die relevante Theorie?“ Die meisten MU-Studenten waren schneller als andere Hauptfächer darin, kritisches Denken zu definieren und zu entwickeln. Ein weiteres Phänomen, das im Unterricht häufig beobachtet wurde, war jedoch, dass die MU-Studenten weniger bereit waren, ihre Argumentation zu äußern als die Studierenden anderer Hauptfächer. Mit anderen Worten: Die MU-Studenten hatten Angst, offen über ihre Argumentation und ihr Denken zu sprechen, was wahrscheinlich auf das übermäßige Streben nach der richtigen Antwort zurückzuführen war. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass der Verlauf von fünf Experimenten, die mithilfe der Lernblätter durchgeführt wurden, die Fähigkeiten der MU-Studenten in Bezug auf Klarheit, Genauigkeit, Tiefe, Breite, Logik und Bedeutung verbesserten.

Neben der Strukturierung ihres kritischen Denkens, wie es bei den anderen vorklinischen Studierenden der Fall war, leitete der Lehrer die MU-Studenten auch dazu an, fortgeschrittene Fähigkeiten zum kritischen Denken zu nutzen, indem sie ihre Denkprozesse regelmäßig analysierten und über den Entscheidungs- und Denkprozess reflektierten [84]. Forscher haben vorgeschlagen, dass reflexive Praxis der Schlüssel zu erfolgreicher medizinischer Professionalität [85] und Humanismus [86, 87] ist; Aber was noch wichtiger ist: Es kann medizinischen Fachkräften dabei helfen, bessere Beziehungen zwischen Arzt und Patient aufzubauen [88]. Um die Erfahrung des kritischen Denkens der MU-Schüler zu fördern, sollte der Lehrer sie daher dazu ermutigen, Ideen zu sammeln, Informationen zu analysieren, zu bewerten und zusammenzufassen. Der Lehrer leitete sie an, über ihren Plan nachzudenken und die Fragen auf den Lernblättern mithilfe ihrer Gedanken und Worte zu lösen. Diese reflexiven Praktiken können verschiedene Verzerrungen im Denkprozess und im Ergebnis mit sich bringen, wie z. B. den Base-Rate-Irrtum, den Bias-Blindspot oder den Choice-Supportive-Bias. Die sokratische Debatte ist eine gängige Methode zur Modellierung einer komplexen Denksituation und kann Lehrern dabei helfen, Schüler zu kritischen Denkern zu inspirieren. MU-Studenten verbesserten in den fünf Experimenten ihre Fähigkeiten in den Dimensionen Klarheit, Genauigkeit, Tiefe, Breite, Logik und Signifikanz. Diese Art der Denkschulung soll vorklinischen Studierenden dabei helfen, Beweise in ihrem Kontext sowie den Glaubens- und Wertesystemen ihrer Patienten und ihrer eigenen ständig zu hinterfragen und kritisch zu bewerten.

Diese Studie bietet ein Modell für die Entwicklung einer spezifischen Lernumgebung wie eines Biochemie-Laborkurses in eine Umgebung, die den Schülern hilft, ihre Fähigkeiten zum kritischen Denken durch Nachforschungen zu entwickeln. Unsere Ergebnisse haben gezeigt, dass diese Methode machbar und effektiv ist. Allerdings gab es bei dieser Studie einige Einschränkungen. Erstens gab es zwar Studierende aus drei verschiedenen Hauptfächern, aber keine interdisziplinäre Zusammenarbeit, die die Zusammenarbeit und Kommunikation zwischen anderen medizinischen Fachkräften aus unterschiedlichen Fachgebieten simuliert hätte, wie es in der klinischen Praxis der Fall ist. Die Einführung einer solchen Zusammenarbeit hätte möglicherweise spannendere und umfassendere Ideen zur Lösung der Probleme hervorgebracht. Die Ausbildung in diesen Berufen ist in erheblichem Maße spezialisiert, so dass durch die interprofessionelle Zusammenarbeit die Therapieergebnisse verbessert und die Patientenversorgung optimiert werden sollen. Zweitens war das ursprüngliche Punktesystem zeitaufwändig. Eines unserer Studienziele bestand jedoch darin, das Bewertungssystem mit neun intellektuellen Dimensionen zu modifizieren und auf die Dimensionen Klarheit und Logik zu reduzieren. Basierend auf der Analyse in der aktuellen Studie reichten die Dimensionen Klarheit und Logik aus, um die Entwicklung des kritischen Denkens der Schüler zu überwachen.

Die vorliegende Lehrplaninnovation zielte darauf ab, vorklinischen Studierenden in verschiedenen medizinischen Hauptfächern kritische Denkfähigkeiten zu vermitteln, indem sie ein Lernmodell mit sokratischen Fragen anstelle eines Kochbuchansatzes für das Lernen in Laborkursen nutzte. Die Entwicklung von Fähigkeiten zur Problemlösung und zum kritischen Denken sowie zu prozessbezogenen Fähigkeiten in Biochemie-Laborkursen ergänzt den traditionellen Lehrplan auf hilfreiche Weise. Die von uns beschriebene und vorgeschlagene Lehrplaninnovation könnte einen schrittweisen Fortschritt für die Disziplin darstellen; Es handelt sich um einen neuartigen pädagogischen Ansatz zur Förderung kritischer Denkfähigkeiten, zur Förderung der Wertschätzung des affektiven Bereichs und zur Ermöglichung reflexiver Übungen durch den Einsatz von Verarbeitungskompetenzen in Kleingruppen und sokratischen Einzelfragen. Die aktuellen Studienergebnisse basieren auf der Schulung kritischer Denkfähigkeiten, die es den Studierenden ermöglichen sollen, sich auf den „Reflection-on-Action“-Prozess einzulassen, der eine zusätzliche Brücke zwischen medizinischem Grundwissen und klinischer Praxis schlagen könnte. Noch wichtiger ist, dass rekonstruktive mentale Überprüfungen indirekt das zukünftige Handeln vorklinischer Studierender in der anspruchsvollen Gesundheitsbranche beeinflussen können, die von Unsicherheit und neuartigen Umständen geprägt ist.

Aufgrund von Bedingungen zur Einwilligung der Teilnehmer und anderen ethischen Einschränkungen sind die in der aktuellen Studie verwendeten und analysierten Datensätze nicht öffentlich verfügbar. Wenn Sie Datenbankdaten benötigen, wenden Sie sich bitte an den entsprechenden Autor dieser Studie.

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Die Autoren danken Dr. Chi-Her Lin für ihre Ermutigung und Unterstützung beim Verfassen dieses Manuskripts sowie Prof. Woei-Jer Chuang, Hung-Chi Cheng, Chang-Shi Chen, Po-Hsin J. Huang, Chien- hung Yu und Wen-Tsan Chang für ihre Hilfe bei der experimentellen Gestaltung. Besonderer Dank geht an Tanvi Gupta für ihre Hilfe bei der Verbesserung der Leseflüssigkeit.

Diese Arbeit wurde vom Teaching Practice Research Program des Bildungsministeriums von Taiwan unterstützt (Fördernummer: PMN1110350, PMN1100853, PMN1090364, PMN108075, PMN107018).

Abteilung für Biochemie und Molekularbiologie, College of Medicine, National Cheng Kung University, University Road No.1, East District 701, Tainan City, Taiwan (ROC)

Yueh-Ren Ho

School of Medicine, College of Medicine, National Cheng Kung University, University Road No.1, East District 701, Tainan City, Taiwan (ROC)

Yueh-Ren Ho & Chien-Ming Li

Institut für klinische Medizin, College of Medicine, National Cheng Kung University, University Road No.1, East District 701, Tainan City, Taiwan (ROC)

Bao-Yu Chen

Chi Mei Medical Center, 901 Zhonghua Road, Yongkang District 710, Tainan City, Taiwan (ROC)

Chien-Ming Li

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Yueh-Ren Ho: trug wesentlich zur Konzeption, Datenkuratierung, Interpretation, Ausarbeitung und kritischen Überarbeitung des Papiers bei. Sie hat dem Manuskript die endgültige Genehmigung erteilt und erklärt sich bereit, für die Arbeit verantwortlich zu sein. Bao-Yu Chen: trug wesentlich zur Konzeption, formalen Analyse, Methodik, Visualisierung sowie zum Schreiben und Bearbeiten des Manuskripts bei. Chien-Ming Li: trug maßgeblich zur Konzeption, Datenkuratierung, Überprüfung und Bearbeitung des Manuskripts bei.

Korrespondenz mit Yueh-Ren Ho.

Studierende, die an diesem Kurs teilnehmen, werden vor Beginn des Kurses darüber informiert, dass ihre Ergebnisse für die bildungswissenschaftliche Forschung verwendet werden, und ihre schriftliche Einverständniserklärung wurde eingeholt. Die Methodik der Studie, einschließlich der Inhaltsanalyse der Literatur zu Datenkurationsaktivitäten, wurde vom Teaching Practice Research Program des Bildungsministeriums von Taiwan genehmigt und finanziert. Während der gesamten Studie folgten alle Methoden der genehmigten Methodik und hielten sich an die relevanten Richtlinien und Vorschriften. Gemäß Human Subjects Research Act, Kap. 2, Artikel 5: Das Bildungsministerium überprüft die aktuelle Studienart und kündigt an, dass der Hauptforscher das Forschungsprotokoll nicht zur Überprüfung und Genehmigung durch das Institutional Review Board einreichen soll. Bitte beachten Sie die Rechtsquelle auf der Website der Laws & Regulations Database of The Republic of China (Taiwan) (https://law.moj.gov.tw/ENG/LawClass/LawAll.aspx?pcode=L0020176).

Unzutreffend.

Die Autoren haben erklärt, dass im Zusammenhang mit dem Thema dieser Studie keine Interessenkonflikte bestehen.

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Unten finden Sie den Link zum elektronischen Zusatzmaterial.

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Nachdrucke und Genehmigungen

Ho, YR., Chen, BY. & Li, CM. Klüger denken: Verwendung der sokratischen Methode zur Entwicklung kritischer Denkfähigkeiten bei Studierenden im Gesundheitswesen. BMC Med Educ 23, 173 (2023). https://doi.org/10.1186/s12909-023-04134-2

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Eingegangen: 20. September 2022

Angenommen: 02. März 2023

Veröffentlicht: 20. März 2023

DOI: https://doi.org/10.1186/s12909-023-04134-2

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