Ethikerziehung zur Unterstützung des Erlernens ethischer Kompetenz im Gesundheitswesen: eine integrative systematische Überprüfung

BMC Medical Ethics Band 23, Artikelnummer: 29 (2022) Diesen Artikel zitieren

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Details zu den Metriken

Ethische Probleme in der täglichen Arbeit im Gesundheitswesen treten aus vielen Gründen auf und stellen eine Bedrohung ethischer Werte dar. Wenn diese Bedrohungen nicht angemessen gehandhabt werden, besteht die Gefahr, dass dem Patienten moralischer Schaden oder eine Verletzung zugefügt wird, während das medizinische Personal Gefahr läuft, moralisches Leid zu verspüren. Daher ist es wichtig, das Erlernen und die Entwicklung ethischer Kompetenzen bei Angehörigen der Gesundheitsberufe und Studierenden zu unterstützen. Ziel dieser Studie war es, die verfügbare Literatur zur Ethikerziehung zu untersuchen, die das Erlernen ethischer Kompetenzen für medizinisches Fachpersonal und Studierende in der Ausbildung in Gesundheitsberufen fördert.

In dieser integrativen systematischen Überprüfung wurde Literatur in den Datenbanken PubMed, CINAHL und PsycInfo mit den Suchbegriffen „Gesundheitspersonal“, „Studenten“, „Ethik“, „Moral“, „Simulation“ und „Lehre“ durchsucht. Insgesamt wurden 40 Artikel zur Begutachtung ausgewählt. In diesen Artikeln waren Fachkräfte aus verschiedenen Gesundheitsberufen und Studierende, die in diesen Berufen ausgebildet wurden, als Probanden vertreten. In den Artikeln wurde die Teilnahme an verschiedenen Formen der Ethikerziehung beschrieben. Die Daten wurden mithilfe einer thematischen Analyse extrahiert und synthetisiert.

Die Überprüfung ergab, dass Unterstützung erforderlich ist, um das Erlernen ethischer Kompetenzen zu ermöglichen, was langfristig gesehen die Fähigkeit zur Bewältigung ethischer Probleme fördert. Das Erlernen ethischer Kompetenzen erwies sich für medizinisches Fachpersonal und Studierende als hilfreich, um die Aufmerksamkeit auf ethische Probleme zu lenken, die ihnen zuvor nicht bewusst waren. Beim Umgang mit ethischen Problemen geht es in erster Linie darum, darüber nachzudenken, was richtig und im besten Interesse des Patienten ist, und Entscheidungen darüber zu treffen, was in einer bestimmten Situation getan werden muss.

Die Überprüfung identifizierte unterschiedliche Designs und Kursinhalte für die Ethikerziehung, um das Erlernen ethischer Kompetenzen zu unterstützen. Die Erkenntnisse könnten genutzt werden, um die Bereitschaft und Fähigkeit von Gesundheitsfachkräften und Studierenden zu entwickeln, ethisch problematische Arbeitssituationen zu erkennen und angemessen darauf zu reagieren.

Peer-Review-Berichte

Angehörige der Gesundheitsberufe und Studierende in der Ausbildung zu Gesundheitsberufen sind in ihrer klinischen Praxis mit vielfältigen ethischen Problemen konfrontiert. Diese ethischen Probleme erscheinen als ethische Herausforderungen, Konflikte oder Dilemmata, die die tägliche Versorgung und Behandlung von Patienten beeinflussen [1, 2]. Um diese Probleme anzugehen, sind ethische Kompetenzen erforderlich, die die ethischen Dimensionen Sensibilität, Wissen, Reflexion, Entscheidungsfindung, Handeln und Verhalten umfassen [3]. Als zukünftige Arbeitskräfte benötigen Studierende eine Ausbildung, um mit ethisch problematischen Situationen effektiv umzugehen [4], und erfahrene Fachkräfte müssen Wege entwickeln, um ethische Probleme zu bewältigen [5]. Daher ist es für die Ethikerziehung von wesentlicher Bedeutung, das Erlernen und die Entwicklung ethischer Kompetenzen bei Angehörigen der Gesundheitsberufe und Studierenden, die eine Ausbildung für die Arbeit im Gesundheitswesen absolvieren, zu unterstützen. In dieser Studie bezieht sich die Ethikerziehung auf Bildungskomponenten mit einem Inhalt von Unterstützungs- und Lernaktivitäten, die das Verständnis und den Umgang mit ethischen Problemen fördern. Der Schwerpunkt liegt auf der Ethikausbildung, die an Universitäten und in der klinischen Praxis durchgeführt wird. Abschließend wäre es sinnvoll, zunächst das vorhandene Wissen über Gestaltungen und Kursinhalte zusammenzustellen, die das Erlernen ethischer Kompetenzen unterstützen.

Die Bereitstellung der Pflege richtet sich nach den Pflegebedürfnissen der Patienten und der Komplexität ihres Gesundheitszustands; Dieser Prozess wird durch die Art des Pflegeumfelds noch komplizierter, das häufig chaotisch und/oder unvorhersehbar ist und die Pflege häufig unter stressigen Arbeitsbedingungen erfolgt [6,7,8,9,10]. Angehörige der Gesundheitsberufe und Studierende in der klinischen Praxis werden täglich mit schwierigen Entscheidungen konfrontiert und müssen sich mit Fragen nach „Richtig“ oder „Falsch“ auseinandersetzen, die ihre Entscheidungsfindung und die Qualität der bereitgestellten Versorgung beeinflussen [11, 12]. Die zugrunde liegenden Gründe für die Entstehung ethischer Probleme im Gesundheitsalltag sind vielfältig, entfalten sich im Laufe der Zeit und werden durch Faktoren wie mangelnde Ressourcen, unzureichende Führung, hierarchische Organisationsstrukturen, chaotische Arbeitsumgebungen oder mangelnde Kompetenzen verursacht [13]. ]. Ethische Probleme und Wertekonflikte sind in der klinischen Praxis verankert und bedeuten nicht unbedingt, dass medizinisches Fachpersonal oder Studierende etwas Unangemessenes getan haben oder dass die Strukturen unzureichend sind. Unabhängig von der Ursache können ethische Probleme zu Konflikten zwischen Prinzipien, Werten und Handlungsweisen führen [14]. Dies wiederum könnte zu einer Beeinträchtigung der moralischen Integrität führen und moralischen Stress hervorrufen [11, 15, 16], da diese Reaktionen daraus resultieren, dass man auf der Grundlage des eigenen Gefühls für richtig und falsch handelt oder nicht handelt [17]. Im schlimmsten Fall kann moralisches Leid zu moralischem Schaden führen, der dadurch entsteht, dass man menschliches Leid miterlebt oder es nicht schafft, Ergebnisse zu verhindern, die gegen tief verwurzelte Überzeugungen verstoßen [18]. Daher müssen medizinisches Fachpersonal und Studierende in der klinischen Praxis ihre ethischen Kompetenzen entwickeln, um auf ihre Verantwortung und ihr Engagement bei der Betreuung von Patienten vorbereitet zu sein.

Der Kompetenzbegriff ist vielfältig und umfasst viele Dinge. In dieser Studie wird Kompetenz als Wissen, Fertigkeiten und Einstellungen betrachtet, die für die Ausübung ihrer Arbeit in der klinischen Praxis durch medizinisches Fachpersonal und Studierende unerlässlich sind [19]. Ethische Kompetenz umfasst Komponenten wie die Fähigkeit, ethische Probleme zu erkennen, Wissen über die ethischen und moralischen Aspekte der Pflege, die Reflexion des eigenen Wissens und Handelns sowie die Fähigkeit, kluge Entscheidungen zu treffen und ethisch anspruchsvolle Arbeitssituationen sorgfältig zu bewältigen [3]. Ethische Kompetenz ist von wesentlicher Bedeutung für die Fähigkeit, die Rechte des Patienten und die Qualität der Versorgung zu respektieren [20, 21]. Das bedeutet, dass ethische Kompetenz nicht nur das Wissen über die ethischen und moralischen Aspekte der Pflege umfasst, sondern auch moralische Aspekte des Denkens und Entscheidens. Darüber hinaus ist ethische Kompetenz wichtig, da sie moralischen Stress verhindern oder verringern kann [22].

Medizinisches Fachpersonal und Studierende in der klinischen Praxis benötigen eine solide Grundlage, die sie bei der Konfrontation mit ethisch problematischen Situationen unterstützt. Für Pflege und Behandlung kommt es nicht nur auf Wissen und Können oder richtlinienkonformes Handeln an; Sie hängen auch von persönlichen Werten, Überzeugungen und ethischen Orientierungen ab [23]. Es gibt verschiedene Strategien zur Unterstützung und Entwicklung der Fähigkeit, ethische Probleme zu erkennen und zu lösen. [24]. Ethikbildung ist eine Möglichkeit, ethische Kompetenzen zu entwickeln [20]. Gleichzeitig wirft die Ethikausbildung Fragen zu den für die klinische Praxis relevanten Inhalten und Lehrmethoden auf [25]. Während theoretischer Unterricht über Kleingruppendiskussionen, Vorträge und Seminare, in denen ethische Prinzipien angewendet werden, weit verbreitet ist [26], ist eine alternative Bildungsmethode das simulationsbasierte Lernen [27]. Es gibt jedoch keine Belege für die Festlegung der wirksamsten Strategie zur Förderung der Anwendung ethischer Grundsätze in der Pflege. Es gibt auch Herausforderungen bei der Vermittlung und Bewertung der Ethikerziehung. Beispielsweise findet Ethikunterricht nicht immer kontextbezogen oder in einer realistischen Situation statt, und theoretisches Wissen über Ethik führt nicht unbedingt zu einer verbesserten ethischen Praxis [28]. Das Lehren ethischer Grundsätze und die Einhaltung ethischer Kodizes ohne deren Kontextualisierung birgt die Gefahr, dass medizinisches Fachpersonal und Studierende in der klinischen Praxis dazu gezwungen werden, sich an die ethische Praxis anzupassen, ohne ihre eigenen Überzeugungen in Frage zu stellen. Daher besteht die Gefahr, dass die ethische Kompetenz durch begrenzte Reflexion und moralisches Denken über die Situation als Ganzes beeinträchtigt wird [29].

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass ethische Probleme in der täglichen Arbeit im Gesundheitswesen aus vielen Gründen auftreten und manchmal selbst eine Bedrohung ethischer Werte darstellen. Daher benötigen medizinisches Fachpersonal und Studierende in der klinischen Praxis die Bereitschaft und die Fähigkeit, ethisch problematische Arbeitssituationen zu erkennen und angemessen darauf zu reagieren. Daher bestand das Ziel dieser integrativen Überprüfung darin, die verfügbare Literatur zur Ethikerziehung zu untersuchen, die das Erlernen ethischer Kompetenzen für medizinisches Fachpersonal und Studierende in der Ausbildung in Gesundheitsberufen fördert.

Diese integrative Überprüfung folgte der von Whittemore und Knafl beschriebenen Methode und diente dazu, den aktuellen Stand der Forschung zu einem bestimmten Interessengebiet zusammenzufassen und zu synthetisieren [30], bei dem es sich in dieser Studie um den Bereich der Ethikerziehung im Gesundheitswesen handelte.

Laut Whittemore und Knafl [30] besteht der Überprüfungsprozess aus den folgenden Phasen, die in dieser Studie angewendet wurden:

In dieser Übersicht wurden zwei Fragen behandelt, um die verfügbare Literatur zur Ethikerziehung zu untersuchen: (1) Wie kann Ethikerziehung das Verständnis und den Umgang mit ethischen Problemen in der klinischen Praxis unterstützen? (2) Welche Art von Design und Kursinhalten können das Erlernen ethischer Kompetenzen unterstützen?

Vor der Literaturrecherche wurde ein Studienprotokoll mit der ID-Nummer CRD42019123055 an die PROSPERO-Datenbank übermittelt. In Zusammenarbeit mit drei erfahrenen Informationsspezialisten einer Universitätsbibliothek erfolgte die Beratung und Unterstützung bei der Erstellung einer Recherchestrategie. Es wurde eine systematische und umfassende Datenrecherche anhand der Standards der PRISMA-Richtlinien durchgeführt [31]. Um die Breite und Tiefe der Datenbanksuche zu erhöhen, basierte die Hauptsuchstrategie auf drei Themen; Studienpopulation, Exposition/Intervention und Ergebnisse. Die folgenden Such- und/oder MeSH-Begriffe (Medical Subject Heading) wurden verwendet: „Gesundheitspersonal“, „Studenten“, „Ethik“, „Moral“, „Simulation“ und „Lehre“. Die Suchstrategie war zwischen den Datenbanken unterschiedlich, da sich die Konstruktion der Such- und MeSH-Begriffe zwischen den ausgewählten Datenbanken unterscheidet, siehe Tabelle 1. Die Hauptsuche wurde zwischen dem 22. und 23. Juni 2020 in drei wissenschaftlichen Publikationsdatenbanken und Indexierungsdiensten durchgeführt: PubMed, CINAHL und PsycINFO. Am 10. Januar 2022 wurde eine ergänzende Suche durchgeführt. Die Suche beschränkte sich auf (a) Artikel in englischer Sprache, (b) peer-reviewte Artikel, (c) theoretische Artikel sowie qualitative und quantitative empirische Forschungsartikel und d) veröffentlichte Artikel in den letzten 12 Jahren (1. Januar 2010–31. Dezember 2021). Es wurden Artikel aufgenommen, die nach 2010 veröffentlicht wurden, und sie (a) beschrieben das Design und den Inhalt der Ethikausbildung für medizinisches Fachpersonal oder Studierende in der klinischen Praxis oder bei der Vorbereitung darauf und/oder (b) beschrieben Ethikausbildung, die das Verständnis fördert und/oder Umgang mit ethischen Problemen in der klinischen Praxis. Artikel wurden ausgeschlossen, wenn sie sich auf Forschungsethik, ethische Probleme im militärischen Kontext und ethische Beratung konzentrierten, mit dem primären und Hauptziel, die ethische Entscheidungsfindung für einen einzelnen Patienten und das Gesundheitsteam zu unterstützen. Bei der Literaturrecherche wurde die Suche nach „grauer Literatur“ wie Dissertationen, Tagungsbeiträgen, Berichten etc. ausgeschlossen, da diese zu ressourcen- und zeitintensiv war. Die Artikelsuche ergab 5953 Artikel, darunter 1559 in PubMed, 529 in CINAHL und 3865 in PsycINFO. Eine detaillierte Beschreibung der Suchergebnisse finden Sie in Abb. 1. Nach Abschluss des Suchvorgangs wurden alle Artikel auf Endnote X9 (Clarivate Analytics, Philadelphia, PA) hochgeladen und Duplikate anschließend ausgeschlossen (n = 860). Anschließend wurden insgesamt 5093 Artikel in das Rayyan QCRI importiert, ein webbasiertes Sortiertool für systematische Literaturrecherchen [32].

Flussdiagramm des Datenauswahl- und Qualitätsbewertungsprozesses basierend auf der PRISMA-Erklärung

Vier der Autoren (HA, AB, AS und MH) überprüften alle Titel und Abstracts unabhängig voneinander mit Unterstützung von Rayyan QCRI anhand der Einschluss-/Ausschlusskriterien. Der Screening-Prozess bestand aus zwei Schritten: (1) Screening der in der Hauptsuche identifizierten Artikel und (2) Screening der in der Zusatzsuche identifizierten Artikel. Beim Screening der in der Hauptsuche identifizierten Artikel ergab die verblindete Artikelauswahl im Rayyan QCRI einen 93-prozentigen Konsens zwischen den Autoren hinsichtlich der auszuschließenden Artikel (n = 3811). Anschließend wurden diejenigen Artikel gescreent, bei denen es keinen Konsens über ihre Aufnahme gab (n = 287). Durch Diskussionen zwischen den Autoren (HA, AB, AS und MH) wurde ein Konsens darüber erzielt, welche Artikel dann ausgeschlossen werden sollten (n = 235). Beim Screening der in der ergänzenden Suche identifizierten Artikel ergab die verblindete Artikelauswahl im Rayyan QCRI einen 95-prozentigen Konsens zwischen den Autoren hinsichtlich der auszuschließenden Artikel (n = 953). Anschließend wurden diejenigen Artikel gescreent, bei denen es keinen Konsens über ihre Aufnahme gab (n = 42). Durch Diskussionen zwischen den Autoren (HA, AB, AS und MH) wurde ein Konsens darüber erzielt, welche Artikel dann ausgeschlossen werden sollten (n = 33). Insgesamt wurden 61 Artikel für eine zusätzliche Volltextprüfung ausgewählt. Die Artikel wurden von fünf der Autoren (HA, AB, AS, MH und AR) unabhängig voneinander vollständig gelesen und anschließend diskutiert, was zu einer Vereinbarung führte, 21 Artikel auszuschließen, die die Einschlusskriterien nicht erfüllten. Dies führte dazu, dass noch 40 Artikel für die Qualitätsbewertung übrig blieben (siehe Abb. 1).

Die Qualitätsbewertung der 40 Artikel wurde von zwei der Autoren (HA und AB) unabhängig durchgeführt. Ein kritisches Bewertungsinstrument wurde verwendet, um die Artikel auf einer vierstufigen Skala (d. h. gut, mittelmäßig, schlecht und sehr schlecht) zu bewerten [33]. Die Qualitätsbewertung bestand aus zwei Schritten: (1) Qualitätsbewertung der in der Hauptsuche identifizierten Artikel und (2) Qualitätsbewertung der in der Zusatzsuche identifizierten Artikel. Bei der Qualitätsbewertung der in der Hauptrecherche identifizierten Artikel herrschte Konsens über die Qualität von 17 der überprüften Artikel. Allerdings gab es bei der Qualitätsbeurteilung von 14 Artikeln unterschiedliche Ansichten. Eventuelle Unstimmigkeiten hinsichtlich Authentizität, methodischer Qualität, Informationswert und Repräsentativität wurden im Datenauswertungsprozess berücksichtigt, diskutiert und gelöst [34], was zu einem Konsens zwischen den Autoren hinsichtlich 11 ausstehender Artikel zwischen zwei benachbarten Noten führte: gut–befriedigend (n = 6), mittelmäßig–arm (n = 3) und arm–sehr arm (n = 2). Die Qualitätsbewertung der Autoren unterschied sich bei drei Artikeln um mehr als eine Note. Aber selbst in diesen Fällen konnte die Meinungsverschiedenheit durch Diskussionen zwischen den beiden Autoren gelöst werden, woraufhin ein Konsens erzielt wurde. Bei der Qualitätsbewertung der in der ergänzenden Suche identifizierten Artikel herrschte Konsens über die Qualität von 7 der überprüften Artikel. Allerdings gab es unterschiedliche Ansichten zur Qualitätsbewertung von 2 Artikeln. Eventuelle Unstimmigkeiten hinsichtlich Authentizität, methodischer Qualität, Informationswert und Repräsentativität wurden im Datenauswertungsprozess berücksichtigt, diskutiert und gelöst [34], was zu einem Konsens zwischen den Autoren hinsichtlich zweier ausstehender Artikel zwischen zwei benachbarten Noten „gut–mäßig“ führte. Es wurden keine Artikel aufgrund eines niedrigen Qualitätsfaktors ausgeschlossen. Die Merkmale der enthaltenen Artikel sowie die Qualitätsbewertungen sind in Tabelle 2 dargestellt.

Die Datenanalyse wurde vom Erstautor durchgeführt. Die Ergebnisse wurden mithilfe einer thematischen Analysemethode [35] zusammengefasst und synthetisiert, um die Schlüsselthemen zu identifizieren, die die Ethikerziehung für medizinisches Fachpersonal und Studenten in der klinischen Praxis beschreiben. Dieser induktive Ansatz ermöglichte es uns auch, auf der Grundlage der verfügbaren Literatur die Frage nach Gestaltung und Inhalt der Ethikausbildung zu beantworten und wie Ethikausbildung das Verständnis und/oder den Umgang mit ethischen Problemen in der klinischen Praxis unterstützen könnte.

Die Analyse wurde in den folgenden sechs Phasen durchgeführt [35]: (1) Lesen und erneutes Lesen der enthaltenen Artikel, um sich mit den Daten vertraut zu machen, (2) Generieren erster Codes (228 Codes in der vorliegenden Studie) basierend auf den Informationen aus den enthaltenen Artikeln gewonnen werden, (3) nach Themen suchen, (4) Themen überprüfen, (5) Themen definieren und benennen und (6) einen Bericht erstellen, in dem die Ergebnisse in Form allgemeiner Themen präsentiert werden. Die Interpretation der Themen wurde diskutiert und Meinungsverschiedenheiten wurden durch Diskussion zwischen den Autoren (HA, CF, AB und AR) gelöst, bis ein gemeinsames Verständnis erzielt wurde.

Es wurden 40 Artikel zur Durchsicht einbezogen, um die verfügbare Literatur zur Ethikerziehung für medizinisches Fachpersonal und Studierende in der klinischen Praxis zu untersuchen. Die Ergebnisse zeigten eine breite internationale Verteilung der Studien. Die meisten Studien wurden in den Vereinigten Staaten (n = 5) und Taiwan (n = 5) durchgeführt. Bei der Aufteilung der Artikel nach Kontinenten kamen 17 aus Asien, 14 aus Europa, sechs aus Nordamerika und drei aus Australien. Tabelle 3 zeigt die Schlüsselthemen und Unterthemen, die durch die thematische Analyse identifiziert wurden.

Um das Erlernen ethischer Kompetenz zur Bewältigung ethischer Probleme in der klinischen Praxis zu ermöglichen, bedarf es Unterstützung. Diese Unterstützung setzt jedoch voraus, dass bestimmte Voraussetzungen für das Lernen in der Organisation, in der die Ethikausbildung durchgeführt wird, erfüllt sind, einschließlich der Möglichkeiten zur Planung der Ausbildung. Gestaltung und Inhalte der Bildung werden durch äußere Strukturen und die Art und Weise der Festlegung der Lernziele bestimmt. Um das Lernen zu unterstützen, ist es auch wichtig, dass Bildung so gestaltet ist, dass sie die Möglichkeit bietet, die empfangenen Informationen zu empfangen und ihnen einen Sinn zu geben, die eigenen Werte und Einstellungen zu ändern und die Konsequenzen des eigenen Handelns zu bestimmen. Die Interaktion mit anderen ist wichtig, da sie eine wertvolle Wissensquelle darstellen kann, insbesondere im Hinblick auf die Feststellung, ob die einzelne medizinische Fachkraft oder der einzelne Student etwas richtig verstanden oder getan hat. Gleichzeitig wird die Ethikausbildung sowohl von den Angehörigen der Gesundheitsberufe als auch von den Studierenden beeinflusst, die unterschiedliche Qualifikationen, Erwartungen und Lernstrategien haben.

Die Faktoren, die die Planung und Organisation ethischer Bildung beeinflussen, wurden in 32 Artikeln diskutiert. Drei Unterthemen wurden identifiziert: (1) Schaffung von Lernbedingungen, (2) Gestaltung von Lernstrategien und (3) Interaktion mit anderen.

Ein Ausgangspunkt für die Ermöglichung des Erlernens ethischer Kompetenz besteht darin, die Arten ethischer Probleme zu identifizieren und zu beleuchten, mit denen von Angehörigen der Gesundheitsberufe und Studierenden in der klinischen Praxis erwartet wird, dass sie diese bewältigen können, und Bedingungen für dieses Lernen zu schaffen. Daher ist es wichtig, dass die Ethikausbildung die relevanten Bedingungen für das Erlernen ethischer Kompetenz anhand realer Arbeitssituationen widerspiegelt [36]. Eine Möglichkeit, solche Bedingungen zu schaffen, besteht darin, geeignete Lernziele zu konstruieren, die klar beschreiben, was in Bezug auf Wissen, Fähigkeiten, Ansätze und Werte erreicht werden sollte, um ethische Probleme effektiv zu bewältigen [37, 38]. Die Wahrnehmung dessen, was relevant ist, wird jedoch durch die bisherigen Erfahrungen von Angehörigen der Gesundheitsberufe und Studierenden mit ethischen Problemen in ihrer täglichen Arbeit im Gesundheitswesen beeinflusst. Bei begrenzter Erfahrung besteht das Risiko, dass die Ausbildung nicht als relevant wahrgenommen wird und die Lerninhalte möglicherweise nur schwer verdaulich sind [39].

Eine weitere Bedingung, die die Ethikausbildung beeinflusst, ist die zur Verfügung stehende Zeit. Die Entwicklung einer ethischen Identität und die Schaffung von Sinn in Diskussionen über ethische Probleme im Gesundheitsalltag brauchen Zeit [37, 40]. Gleichzeitig kann es schwierig sein, vorherzusagen, wie lange es beispielsweise dauern wird, bis Gruppendiskussionen Licht auf die verschiedenen Aspekte ethischer Probleme werfen [39]. Es besteht daher die Gefahr, dass die Zeit zu kurz ist und nicht ausreicht, um die Diskussion zu Ende zu bringen, oder dass zu viel Zeit vorhanden ist, was dazu führt, dass die Diskussionen als weniger engagiert wahrgenommen werden [37]. Daher ist es wichtig, dass der Zeitaspekt bei der Gestaltung der Bildung berücksichtigt wird.

Schließlich ist es wichtig, Bedingungen für psychologische Sicherheit und Vertrauen in die Ethikausbildung zu schaffen, also Möglichkeiten zu ermöglichen, Meinungen zu äußern oder Fehler zu machen, ohne dass dies zu Konsequenzen für die Teilnehmer führt [41]. Stattdessen sollte das Vertrauen zwischen den Teilnehmern in Diskussionen über ethische Probleme in der klinischen Praxis betont und anerkannt werden [40, 42, 43]. Gleichzeitig besteht das Risiko, dass eine hohe Personalfluktuation und häufige Wechsel im Management die Möglichkeiten zur Vertrauensbildung durch Gespräche einschränken [44]. Passive oder abwesende medizinische Fachkräfte und Studierende könnten auch die Möglichkeiten zum Aufbau eines solchen Vertrauens, beispielsweise in Gruppendiskussionen, einschränken [45].

Verschiedene Gestaltungsstrategien ermöglichen das Erlernen ethischer Kompetenzen, durch die medizinisches Fachpersonal und Studierende dazu gebracht werden können, Fragen zu stellen, Kommentare abzugeben und über ihr Vorwissen oder eigene Erfahrungen zu sprechen. Kenntnisse über ethische Werte können beispielsweise durch theoretische Vorlesungen und die Lektüre entsprechender Literatur erworben werden [46,47,48]. Gleichzeitig ist es wertvoll, den Ethikunterricht so zu gestalten, dass theoretische Lernaktivitäten mit praktischen Lernaktivitäten integriert werden und dadurch die Erfahrung realer Situationen ermöglicht wird [46]. Fertigkeiten können durch Workshops [49], Fallstudien und Problemlösungssitzungen [37, 43, 47, 48, 50,51,52,53] geübt werden. Das Verstehen der eigenen Werte und Einstellungen kann beispielsweise durch Rollenspiele oder Simulationsaktivitäten [54,55,56], Erzählungen [40, 57, 58], Geschichtenerzählen [42] und Diskussionen in kleinen Gruppen [38, 43] erleichtert werden ,44,45, 47, 59,60,61,62]. Diskussionen in kleinen Gruppen sind dann angebracht, wenn medizinisches Fachpersonal oder Studierende in Lernsituationen, an denen viele Menschen teilnehmen, nicht durch das Stellen von Fragen oder die Äußerung individueller Meinungen auffallen wollen [63].

Bei der Entwicklung von Strategien zum Erlernen ethischer Kompetenzen sind auch verschiedene Bildungstechnologien zu berücksichtigen. Beispielsweise erleichtert das Internet die Durchführung von Vorlesungen und Übungen [64] sowie die Diskussion von Themen in Gruppen mit digitalen Hilfsmitteln [59]. Dies bedeutet, dass die Ethikerziehung in Form einer internetbasierten Bildung erfolgen kann, bei der Videokonferenztechniken zum Einsatz kommen. Diese Technik ist wertvoll, wenn externe Pädagogen in einer ländlichen Umgebung eingesetzt werden, beispielsweise in Krankenhäusern auf dem Land [59]. Diese Technik ist auch nützlich, um Diskussionen mit anderen medizinischen Fachkräften oder Studenten anzuregen, die sich außerhalb ihres regulären Arbeitsplatzes befinden [59]. Voraussetzung für internetbasierte Bildung ist jedoch, dass der Arbeitsplatz über die erforderlichen Lernressourcen wie eine zuverlässige Internetverbindung und Videoausrüstung verfügt [64].

Ethikerziehung muss auf Strategien aufbauen, die die Fähigkeit optimieren, die gewünschten Lernziele zu erreichen [48]. Um diese Ziele zu erreichen, kann es notwendig sein, unterschiedliche Designstrategien zu wählen [36]. Die Strategie, die die Entwicklung eines „professionellen Selbst“ am besten unterstützt, ist jedoch schwer zu bestimmen, beispielsweise im Hinblick auf ihre Fähigkeit, die Fähigkeiten von Angehörigen der Gesundheitsberufe und Studenten zu moralischer Sensibilität [47, 65, 66] und kritischem Denken zu beeinflussen [47]. Dennoch fördern Unterstützungs- und Lernaktivitäten nicht unbedingt das Erlernen ethischer Kompetenzen. Stattdessen können diese Aktivitäten auch zu einer Stagnation in der Entwicklung ethischer Kompetenz führen [67, 68].

Eine offene Atmosphäre und Interaktion zwischen den Teilnehmern sind in der Ethikausbildung wichtig, wenn sensible Themen diskutiert werden [69]. Manchmal ist es schwierig, kritische Gedanken zu ethischen Problemen in der alltäglichen Gesundheitsarbeit zu äußern, da die Beziehungen zu anderen und der Zusammenhalt zwischen Einzelpersonen beeinträchtigt und beeinträchtigt werden können [45, 57]. Gleichzeitig müssen medizinische Fachkräfte und Studierende ihre Gedanken, Gefühle und Absichten zu den ethischen Problemen formulieren, die sie selbst beobachtet oder von denen sie durch Kollegen gehört haben [37, 38, 41, 43, 45]. Die Ermöglichung des Erlernens ethischer Kompetenz auf der Grundlage von Problemlösung, Interaktion und Diskussion ethischer Probleme in der klinischen Praxis kann daher ein Unterstützungsmechanismus für medizinisches Fachpersonal und Studierende sein [37]. Gemeinsames Lernen über als ethisch problematisch empfundene Themen kann sowohl den Einzelnen als auch seine Beziehungen zu seinen Kollegen stärken [44, 52].

Simulation ist eine Möglichkeit, ethische Probleme aufzuzeigen, die im Umgang mit anderen Personen, beispielsweise Patienten oder Familienmitgliedern, bestehen [54]. Eine weitere Möglichkeit, ethische Probleme aufzuzeigen und zu bearbeiten, ist die narrative Gruppenarbeit [57]. Durch eine Erzählung können unterschiedliche Perspektiven sichtbar gemacht werden und zu einem vertieften Lernen über ethisch anspruchsvolle Arbeitssituationen führen [58]. Durch Gruppendiskussionen können ethische Probleme auf unterschiedliche Weise betrachtet werden [59], was wiederum zu Verbesserungen im Umgang mit solchen Problemen führen kann [44]. Damit Gruppendiskussionen jedoch zu Verbesserungen führen, bedarf es der Bereitschaft zur Diskussion dessen, was im Gesundheitsalltag als ethisch problematisch empfunden wird [38, 45], sowie des Interesses am Erlernen neuer Ansätze [37]. Außerdem bedarf es eines einladenden Klimas, in dem die Widersprüche zwischen unterschiedlichen Wahrnehmungen und Einstellungen konstruktiv ausgeglichen werden können [43, 51].

Das Erlernen ethischer Kompetenzen kann medizinischem Fachpersonal und Studierenden in der klinischen Praxis dabei helfen, ihre Aufmerksamkeit auf ethische Probleme zu lenken, die ihnen zuvor nicht bewusst waren. Ein solches Lernen kann unbewusste Einstellungen, Herangehensweisen oder Emotionen beinhalten. Diese Aspekte beeinflussen die Reaktion von Gesundheitsfachkräften und Studierenden auf ethische Probleme im Gesundheitsalltag.

Die Aspekte, die das Bewusstsein für die eigenen Gedanken und Wahrnehmungen beeinflussen, wurden in 22 Artikeln sowohl hinsichtlich der pädagogischen Gestaltung als auch der Inhalte der Ethikbildung diskutiert. Es wurden zwei Unterthemen identifiziert: (1) Visualisierung von Einstellungen und Ansätzen und (2) Erleben emotionaler Zustände.

Die Kenntnis der eigenen Gedanken und Wahrnehmungen in der eigenen Einstellung und Herangehensweise an Umstände wie eine bestimmte Krankheit, einen bestimmten Patienten oder ein bestimmtes Ereignis beeinflusst, was in der klinischen Praxis als ethisches Problem wahrgenommen wird [41, 70]. Eine Möglichkeit, Ethikunterricht zu gestalten, der die Visualisierung ethischer Probleme erleichtert, ist die Verwendung eines narrativen Ansatzes [40, 57, 58]. Durch narratives Schreiben können eigene oder fremde Einstellungen und Herangehensweisen zu alltäglichen Situationen im Gesundheitswesen, in denen ethische Probleme auftreten, sichtbar gemacht werden [57]. Beispiele für solche ethischen Probleme sind, wenn Ehrlichkeit und Respekt gegenüber dem Patienten nicht an den Tag gelegt werden oder wenn es an der Vertrauensbildung in der Pflegesituation mangelt [57].

Eine weitere Möglichkeit, eigene oder fremde Einstellungen und Ansätze bei der Gestaltung von Ethikunterricht zu visualisieren, ist der Einsatz von Lernaktivitäten, die auf Problemen oder Szenarios basieren [48, 51, 52, 54,55,56, 64]. Dieses ethische Kompetenzlernen konzentriert sich auf herausfordernde und realistische Situationen, wie z. B. Konflikte bezüglich der Einwilligung nach Aufklärung oder Fälle, in denen es zu Spannungen zwischen den Wünschen und Bedürfnissen des Patienten in Bezug auf berufliche Normen kommt [36]. Problem- oder szenariobasiertes Lernen regt medizinisches Fachpersonal und Studierende dazu an, neue Erkenntnisse zu erlernen und zu entwickeln, die es ihnen ermöglichen, ethische Probleme in ihrer klinischen Praxis zu bewältigen [36]. Ein solches Lernen könnte auch ein Mittel zur Beteiligung an der Diskussion darüber sein, wie ethische Probleme gehandhabt werden sollten [64]. Die Sichtbarkeit kann auch dadurch entstehen, dass man sich Zeit für ethische Reflexion nimmt und in systematischer Form ethische Probleme im Gesundheitsalltag diskutiert [38, 43,44,45, 59, 70]. Die Einstellung gegenüber einer bestimmten Krankheit oder einem bestimmten Patienten bestimmt beispielsweise unsere Art und Weise, die verwendeten Ansätze zu rechtfertigen [70]. Durch die Hervorhebung der Art und Weise, wie Angehörige der Gesundheitsberufe und Studierende über ihre Einstellungen und Ansätze bei der Gestaltung der Ethikausbildung nachdenken und diese analysieren, können bisherige Gewohnheiten sichtbar gemacht und kritisch hinterfragt werden [44]. Die Sichtbarkeit von Einstellungen und Herangehensweisen fördert einen Veränderungsprozess der eigenen Gedanken und Wahrnehmungen [43, 45]. Es ist jedoch wichtig zu berücksichtigen, dass Einstellungen und Ansätze komplex sind, sich im Laufe der Zeit entwickelt haben und stark von den Wahrnehmungen von Personen beeinflusst werden, die den Angehörigen der Gesundheitsberufe nahe stehen, und von Studenten, die eine Ausbildung in Gesundheitsberufen absolvieren [36, 48]. Dementsprechend führt die Ethikerziehung zur Unterstützung des Erlernens ethischer Kompetenz nicht immer zu einer Änderung der Art und Weise, wie ethische Probleme im klinischen Alltag gehandhabt werden [71].

Das Bewusstsein für die eigenen oder fremden Emotionen beeinflusst, was im Gesundheitsalltag als ethisches Problem wahrgenommen wird. Angehörige der Gesundheitsberufe und Studierende in der klinischen Praxis stoßen auf eine Vielzahl ethischer Probleme, bei denen sie entweder Akteure oder Beobachter sind. Je nachdem, welche Umstände vor Ort und zu einem bestimmten Zeitpunkt vorherrschen, können ethische Probleme und ihre Bedeutung sowie Relevanz unterschiedlich erlebt werden. Bei der Gestaltung der Ethikerziehung können reale Erfahrungen, wie zum Beispiel Vorfälle, die ethisch herausfordernd sind und von Angehörigen der Gesundheitsberufe oder Studierenden beobachtet wurden, für das Erlernen ethischer Kompetenzen genutzt werden [58]. Gruppendiskussionen ermöglichen es allen Teilnehmern, unterschiedliche Interpretationen und Reflexionen zur gleichen Situation zu hören [38, 45]. Darüber hinaus können solche Diskussionen die Aufmerksamkeit auf Situationen lenken, in denen Pflege und Behandlung als unethisch empfunden werden, beispielsweise wenn die Anliegen der Patienten nicht gehört werden oder ihre Bedürfnisse nicht erfüllt werden [61].

Durch die Nachahmung einer realistischen Situation durch Simulation erhalten medizinisches Fachpersonal und Studierende die Möglichkeit, reale Situationen kennenzulernen, ethische Inhalte in der Situation anzuwenden und verschiedene emotionale Zustände zu erleben [56]. Bildungsinhalte, die Emotionen wie Gefühle der Abhängigkeit, Verletzlichkeit, Angst vor dem Verlassenwerden und mangelnde Kontrolle hervorheben, geben Gesundheitsfachkräften und Studenten die Möglichkeit, ihre Sichtweise auf Faktoren wie Pflege und Pflegebedürftige zu ändern [55]. Simulation kann auch eine Möglichkeit sein, das Bewusstsein dafür zu schärfen, wie andere Menschen bestimmte Arbeitssituationen empfinden und erleben, unabhängig davon, ob sie die Rolle eines Fachmanns, eines Patienten oder eines Familienmitglieds spielen [56].

Angehörige der Gesundheitsberufe und Studierende in der klinischen Praxis sind ständig mit ethischen Problemen im Zusammenhang mit Patienten, ihren Bezugspersonen, Kollegen und der Arbeitsorganisation konfrontiert. Bei der Bewältigung solcher Probleme geht es in erster Linie darum, darüber nachzudenken, was richtig und gut ist, um Entscheidungen darüber zu treffen, was in einer bestimmten Situation getan werden muss. Allerdings kann das richtige Handeln im Interesse des Patienten manchmal die Bewältigung ethischer Probleme gefährden, da es mit den Interessen anderer Patienten kollidieren könnte, was möglicherweise ethisch nicht akzeptabel oder gesetzlich nicht zulässig ist.

In 19 Artikeln wurden die Aspekte erörtert, die die Fähigkeit von Angehörigen der Gesundheitsberufe und Studenten beeinflussen, im besten Interesse des Patienten zu handeln. Es wurden zwei Unterthemen identifiziert: (1) Umgang mit Emotionen und Spannungen und (2) Umgang mit unterschiedlichen Perspektiven in der Situation.

Ethische Probleme können starke Emotionen wie Wut, Missbilligung und Frustration hervorrufen [40]. Diese Emotionen erzeugen wiederum Spannungen, beispielsweise zwischen ethischen Werten und rechtlichen Grundsätzen in Bezug auf die Wahrnehmung einer bestimmten Situation durch medizinisches Fachpersonal und Studierende in der klinischen Praxis [40, 51]. Daher ist es wichtig, dass die Ethikausbildung so gestaltet ist, dass sie Zeit und Raum für Reflexion bietet. Durch gemeinsames Reflektieren mit anderen können Gedanken und Wahrnehmungen über diese Emotionen und Spannungen verbalisiert werden [43, 72]. Ethikbildung sollte die Möglichkeit bieten, den Umgang mit Emotionen zu erlernen [40] und das Verständnis dafür fördern, was für den Patienten ethisch „richtig“ oder „falsch“ ist [45], was wiederum die Entscheidungen von Angehörigen der Gesundheitsberufe und Studierenden beeinflusst klinische Praxis [51, 70]. Gruppendiskussionen, beispielsweise in Ethikseminaren, sind eine Möglichkeit, unethisches Verhalten zu reduzieren [73]. Es besteht jedoch ein Unterschied zwischen dem Erlernen des Umgangs mit ethischen Problemen im Gesundheitsalltag und dem tatsächlichen Umgang mit diesen Problemen, da die eigenen Unfähigkeiten oder Einschränkungen das Ergebnis beeinflussen können [62].

In der täglichen Arbeit im Gesundheitswesen stehen medizinisches Fachpersonal und Studierende vor mehreren Herausforderungen, wenn es darum geht, in Situationen, die sich im Kontakt mit Patienten und ihren Bezugspersonen ergeben, „das Richtige zu tun“. Ethische Probleme können entstehen, wenn zwei Perspektiven, etwa eine ethische und eine rechtliche, kollidieren, wie es der Fall wäre, wenn ein Konflikt zwischen dem, was für den Patienten als das Beste wahrgenommen wird, und dem Recht des Patienten auf Selbstbestimmung besteht [37]. Möglicherweise besteht auch das Gefühl der Unzulänglichkeit bei der Bewältigung ethischer Probleme in Pflegesituationen [38], da es selten nur einen Weg gibt, mit der Situation umzugehen [51]. Daher muss die Ethikausbildung so gestaltet sein, dass der Inhalt sowohl medizinische als auch ethische Überlegungen zur Lösung der Pflegesituation umfasst [70, 74].

Der Aufbau einer solchen Schulung könnte aus Vorträgen bestehen, die mit dem Ansehen von Filmen, dem Spielen von Spielen sowie der Durchführung von Fallanalysen und Gruppendiskussionen kombiniert werden [37, 47, 60, 65]. Durch eine solche Schulung kann ein besseres Verständnis für ethische Probleme gewonnen werden [54, 72], beispielsweise hinsichtlich der Art und Weise, wie bestimmte Patienten, Ereignisse und Situationen zu betrachten sind [37, 57, 65]. Das Erlernen ethischer Kompetenzen mit Schwerpunkt auf „ethischem Denken“ und der Problematisierung der eigenen Urteils- und Handlungsfähigkeiten kann für Angehörige der Gesundheitsberufe und Studierende ein Augenöffner sein [72, 75]. Dies kann die Fähigkeit stärken, bestimmte Situationen zu identifizieren und Beispiele für Fälle zu liefern, in denen ethische Werte und Normen verletzt wurden [66].

Auch wenn die Gestaltung und der Inhalt der Ethikausbildung den Schwerpunkt auf das Nachdenken über kritische Ethik legen, bedeutet dies nicht notwendigerweise, dass dadurch der Grad des kritischen Ethikdenkens beeinflusst wird [47]. Voraussetzungen für das Erlernen ethischer Kompetenz, mit unterschiedlichen Perspektiven umzugehen und das Wohl des Patienten richtig zu vertreten, sind unter anderem, dass Zeit für Diskussionen vorhanden ist und dass die Bildungsinhalte als nützlich wahrgenommen werden [37]. Es ist auch von entscheidender Bedeutung, dass dieses Lernen auf der Berücksichtigung und dem Respekt gegenüber unterschiedlichen Überzeugungen basiert, damit ethische Probleme in der täglichen Arbeit im Gesundheitswesen effektiv bewältigt werden können [43, 44, 45, 54].

Das Erlernen ethischer Kompetenzen zu ermöglichen, sich der eigenen Gedanken und Wahrnehmungen bewusst zu sein und im besten Interesse des Patienten zu handeln, sind wichtige Aspekte bei der Verbesserung des Verständnisses und der Bewältigung ethischer Probleme in der täglichen Arbeit im Gesundheitswesen.

Ein wichtiger Aspekt, der in der vorliegenden Studie hervorgehoben wird, ist die Notwendigkeit, ein psychosoziales Klima zu schaffen, das es medizinischem Fachpersonal und Studierenden ermöglicht, sich sicher zu fühlen. Bisherige Erkenntnisse zeigen, dass das Gefühl psychologischer Sicherheit für das Engagement in Bildungsaktivitäten wichtig ist, unabhängig vom Kontext, in dem sie umgesetzt werden [76]. Daher ist es wichtig, dass Pädagogen einen Ansatz verfolgen, der klärt, wie psychologische Sicherheit in Feedbackgesprächen aussehen kann [77]. Um effektive Lernbedingungen zu fördern, in denen sich medizinisches Fachpersonal und Studierende sicher fühlen, müssen Pädagogen einen offenen Dialog fördern, der darauf abzielt, die Umsetzung der beabsichtigten Lernaktivität zu verbessern [76, 77].

Die Ergebnisse stellen unterschiedliche Designs und Bildungsstrategien vor, um das Erlernen ethischer Kompetenzen zu ermöglichen. Generell ist es wichtig, dass Pädagogen Kursinhalte entwickeln, die Gesundheitsfachkräfte und Studierende dabei unterstützen, ethische Kompetenz im Hinblick auf ihre ethische Entscheidungsfähigkeit und den moralischen Mut zur Auseinandersetzung mit ethischen Dilemmata zu entwickeln [78]. Obwohl ethische Bildung die ethische Sensibilität und die Fähigkeit, ein ethisches Problem zu erkennen, erhöhen könnte, ist es nicht offensichtlich, dass Bildung die Entwicklung ethischen Verhaltens beeinflusst [79].

Die Ergebnisse zeigen, wie wichtig die Interaktion mit anderen ist, da sie eine wertvolle Wissensquelle darstellt; Es ermöglicht auch die Feststellung, ob die einzelne medizinische Fachkraft oder der einzelne Student etwas auf ethisch vertretbare Weise verstanden oder getan hat. Beziehungen zwischen Menschen bilden die Grundlage der Ethik, und Ethik ist für die Aufrechterhaltung der Beziehungen zwischen zwei oder mehr Menschen von wesentlicher Bedeutung [80].

Ein weiterer entscheidender Aspekt ist der Wert der klinischen Erfahrung. Den Ergebnissen zufolge birgt begrenzte Erfahrung das potenzielle Risiko, dass Gesundheitsfachkräfte und Studierende nicht in die Lage versetzt werden, die Inhalte der ethischen Bildung aufzunehmen und sich kontextuell darauf zu beziehen. Frühere Untersuchungen deuten jedoch darauf hin, dass diejenigen mit weniger klinischer Erfahrung ein größeres Gespür für ethische Fragen haben als erfahrenere Kollegen, was möglicherweise dem potenziellen Mangel an Erfahrung entgegenwirkt [11].

Die Ergebnisse unterstreichen die Bedeutung der Auseinandersetzung mit ethischen Problemen, die den einzelnen Teilnehmern der Ethikausbildung möglicherweise noch nicht bewusst sind. Dies könnte damit zusammenhängen, dass Patienten, medizinisches Fachpersonal und Studierende jeweils unterschiedliche und einzigartige Perspektiven bei fürsorglichen Begegnungen haben. Um eine Versorgung basierend auf den Präferenzen eines bestimmten Patienten bereitzustellen, ist Einblick in die Lebenswelt des Patienten erforderlich [81]. Dies könnte einige Herausforderungen bei der Gestaltung und Entwicklung von Kursinhalten für die Ethikausbildung mit sich bringen.

Darüber hinaus werden basierend auf den vorliegenden Ergebnissen narrative Ansätze und realistische Simulationen als Komponenten angesehen, die das Erlernen ethischer Kompetenzen beeinflussen könnten. Ein solches Lernen sollte auf der Perspektive des Patienten basieren, um das implizite Wissen von Angehörigen der Gesundheitsberufe und Studenten mit Unterstützung durch reflexive Praxis in explizites Wissen umzuwandeln [82]. Demnach kann eine auf Caring Science basierende Reflexion mit einer gewissen theoretischen Tiefe zu einem tieferen Verständnis beitragen, das über das in der klinischen Praxis übliche Maß hinausgeht [83]. Allerdings wirft das Bewusstsein für ethische Probleme – frühere Unkenntnis – bei Angehörigen der Gesundheitsberufe und Studierenden neue moralische Bedenken auf. Daher muss die ethische Bildung dynamisch gestaltet werden, um verschiedene Aspekte ethischer Probleme zu erfassen.

Das Ergebnis unterstreicht, wie wichtig es ist, im besten Interesse des Patienten richtig zu handeln. Entscheidungen über Pflege und Behandlung erfordern neben klinischer Kompetenz auch ethische Kompetenz [3]. Um das Richtige und Gute zu tun, ist ein Bildungsdesign erforderlich, das die persönlichen Erfahrungen, das Verständnis und die Ansichten der Angehörigen der Gesundheitsberufe und der Studierenden hervorhebt. Eine solche Fähigkeit kann beispielsweise durch Reflexion gefördert werden [84]. Ansätze wie moralische Falldeliberationen, Ethikrunden oder Diskussionsgruppen können vorteilhaft zur Unterstützung der ethischen Reflexion eingesetzt werden [85]. Gleichzeitig gibt es Herausforderungen hinsichtlich des Umgangs mit ethischen Problemen in der klinischen Praxis. Jedes Problem und jede Situation ist einzigartig, komplex und ungewiss, da sie nie vollständig vorhergesagt werden kann. Daher muss es beim richtigen Handeln im besten Interesse des Patienten nicht unbedingt nur darum gehen, was in einer bestimmten Situation zu tun ist; Es kann auch darum gehen, das Wissen, die Fähigkeiten und die Einstellungen anderer medizinischer Fachkräfte und Studenten zu ethischen Problemen in der klinischen Praxis zu hinterfragen, zu interpretieren und zu verarbeiten.

Um das Wohl des Patienten richtig zu vertreten, ist auch ein pädagogisches Konzept erforderlich, das Raum und Zeit zum Nachdenken bietet. Untersuchungen zeigen, dass die Möglichkeit, Gedanken auszutauschen und Unterstützung von anderen sowie von der Organisation zu erhalten, wenn ethische Probleme auftreten, als hilfreich angesehen wird [86]. Es gibt jedoch noch andere Faktoren, die für die Reflexion unerlässlich sind. Raum für Reflexion, um beispielsweise psychologische Sicherheit zu schaffen, ist für medizinisches Fachpersonal und Studierende von entscheidender Bedeutung, damit sie sich äußern oder Fehler machen können, ohne dass dies Konsequenzen hat. Ein hierarchisches Organisationsklima beeinflusst die Sensibilität gegenüber ethischen Bedenken, und eine konformistische Arbeitshaltung könnte dazu führen, dass Routinen im klinischen Alltag nicht in Frage gestellt werden [86]. Es braucht auch Zeit, um sicherzustellen, dass Gelegenheit zur Reflexion besteht. Ohne Zeit besteht die Gefahr, dass die Entscheidungsfindung bei ethischen Problemen inkonsistent wird [87].

Diese Studie folgte den Empfehlungen zur Durchführung und Berichterstattung der Ergebnisse einer integrativen systematischen Überprüfung, und die Forscher waren bestrebt, den Forschungsprozess so transparent wie möglich zu gestalten, was seiner Ansicht nach seine Zuverlässigkeit erhöht hat.

In dieser Studie wurde eine umfassende Literaturrecherchestrategie verwendet, um möglichst viele Artikel zu finden, die das Studienziel und die Forschungsfragen beantworten. Bei der Durchführung umfassender Literaturrecherchen können jedoch einige Probleme auftreten. Zum einen führt eine solche Literatursuche wahrscheinlich zu einer größeren Anzahl irrelevanter Artikel, die den Suchkriterien entsprechen. Eine weitere Schwäche besteht darin, dass es zeitaufwändig ist, eine große Anzahl von Artikeln zu überprüfen. Dementsprechend besteht die Gefahr, dass relevante Artikel versehentlich gelöscht wurden und dadurch die Aussagekraft der Studie geschwächt wird. Dieses Risiko wurde jedoch teilweise dadurch bewältigt, dass vier der Autoren in den Screening-Prozess anhand der Einschluss-/Ausschlusskriterien einbezogen wurden. Die Entscheidung, keine „graue Literatur“ einzubeziehen, kann als Einschränkung angesehen werden, da dies möglicherweise die Validität der Ergebnisse beeinträchtigt hat.

Es wurden drei verfügbare Datenbanken einer Universität in Westschweden verwendet. Da Universitäten über unterschiedliche Lizenzstufen für den Zugriff auf die Inhalte der Datenbanken verfügen, besteht das Risiko, dass die in dieser Studie verwendeten Suchbegriffe und Suchzeichenfolgen aufgrund begrenzter Lizenzvereinbarungen nicht alle Artikel zur Ethikausbildung identifizieren konnten. Daher besteht die Gefahr, dass einige Artikel, die in umfangreicheren Lizenzverträgen verfügbar sind, nicht in dieser Literaturübersicht enthalten sind, was als Einschränkung zu betrachten ist.

Die Entscheidung, die Perspektive derjenigen, die die Ethikbildung betreuen und vermitteln, nicht einzubeziehen, könnte als Schwäche angesehen werden. Aufgrund des Studienziels und der Forschungsfragen wurde jedoch bewusst auf den Suchbegriff „Pädagogen“ verzichtet. Die Anforderungen an Lehrkräfte können unterschiedlich sein, je nachdem, ob es sich bei den Teilnehmern um Studierende einer Universität handelt oder ob sie im Gesundheitswesen tätig sind und an ihrem Arbeitsplatz unterrichtet werden. Allerdings ist eine kontinuierliche Forschung darüber, welche Kompetenzen diese Pädagogen im Hinblick auf die Unterstützung des Lernens und der Entwicklung ethischer Kompetenzen haben sollten, wichtig und weist möglicherweise auf die Notwendigkeit einer systematischen Literaturrecherche hin, die die Kompetenzen der Pädagogen beschreibt.

Diese Studie beschränkt sich auf die Bereitstellung von Antworten auf Fragen zur Ethikerziehung in verschiedenen Gesundheitskontexten in verschiedenen Ländern und konzentriert sich darauf. Dadurch soll einerseits die Validität und Übertragbarkeit der Ergebnisse gestärkt werden und andererseits die Übertragbarkeit der Ergebnisse auf Kontexte mit ähnlichen kulturellen, wirtschaftlichen und sozialen Bedingungen eingeschränkt werden, die sich in den Einbeziehungen widerspiegeln Artikel.

Diese integrative systematische Übersicht bietet Einblicke in die Ethikerziehung für medizinisches Fachpersonal, Studierende und Pädagogen. Die Ergebnisse zeigen, dass das Erlernen ethischer Kompetenz unerlässlich ist, wenn es darum geht, auf ethische Probleme aufmerksam zu machen und diese effektiv zu bewältigen. Angehörige der Gesundheitsberufe und Studierende in der klinischen Praxis benötigen eine unterstützende Lernumgebung, in der sie ein tolerantes Klima für die Reflexion ethischer Herausforderungen, Konflikte oder Dilemmata erleben können, die die tägliche Arbeit im Gesundheitswesen beeinflussen. Das Design und die Kursinhalte der Ethikausbildung, die das Verständnis und den Umgang mit ethischen Problemen in der klinischen Praxis verbessern soll, können unterschiedlich sein. Unabhängig vom Design oder den Kursinhalten benötigen Pädagogen jedoch unterstützende Bedingungen sowohl auf dem Campus als auch in der klinischen Praxis, um die Möglichkeiten zu maximieren, ein hohes Lernniveau in der Ethikausbildung zu erreichen.

Weitere Studien zur Ethikerziehung sollten durchgeführt werden. Vergleichende Forschung, durch die verschiedene Bildungsdesigns beleuchten können, was den bestmöglichen Lernprozess für den Umgang mit ethischen Problemen bietet, wäre wertvoll. Interventionsstudien, die darauf abzielen, die Autonomie von Patienten mit eingeschränkter Entscheidungsfähigkeit zu erhalten und zu schützen, können ebenfalls gerechtfertigt sein. Ein weiterer interessanter Bereich für weitere Studien sind die Lehrkräfte und ihre Kompetenzen in der Ethikdidaktik, wobei ein besonderer Schwerpunkt auf den Anforderungen liegt, wenn die Teilnehmer Studierende an einer Universität sind oder im Gesundheitswesen tätig sind und an ihrem Arbeitsplatz unterrichtet werden. Weitere Studien könnten genutzt werden, um die Bereitschaft und Fähigkeit von Gesundheitsfachkräften und Studierenden zu entwickeln, ethisch problematische Situationen zu erkennen und angemessen darauf zu reagieren. Dies wiederum würde den Angehörigen der Gesundheitsberufe und den Studierenden ein Gefühl von Selbstvertrauen und Vertrauen in ihre tägliche klinische Praxis geben.

Die während der aktuellen Studie verwendeten und/oder analysierten Datensätze sind auf begründete Anfrage beim jeweiligen Autor erhältlich.

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Wir möchten den Bibliothekarinnen Anna Wolke, Ida Henriksson und Lynn Rudholm von der Linnaeus-Universität für ihre wertvolle Unterstützung bei der systematischen Literatursuche danken.

Open-Access-Finanzierung durch die University of Boras. Für die Recherche, Autorenschaft und/oder Veröffentlichung dieses Artikels erhielten die Autoren folgende finanzielle Unterstützung: Diese Arbeit wurde gefördert von der Kamprad Family Foundation for Entrepreneurship, Research & Charity (Ref. Nr. 20180157).

Fakultät für Gesundheits- und Biowissenschaften, Linnaeus-Universität, Växjö, Schweden

Henrik Andersson, Anders Svensson, Catharina Frank, Mats Holmberg und Anders Bremer

Zentrum für interprofessionelle Zusammenarbeit in der Notfallversorgung (CICE), Linnaeus-Universität, Växjö, Schweden

Henrik Andersson, Anders Svensson, Catharina Frank, Andreas Rantala, Mats Holmberg und Anders Bremer

Fakultät für Pflegewissenschaft, Arbeitsleben und Sozialfürsorge, Universität Borås, 50190, Borås, Schweden

Henrik Andersson

Abteilung für Rettungsdienst, Region Kronoberg, Växjö, Schweden

Anders Svensson

Abteilung für Gesundheitswissenschaften, Universität Lund, Lund, Schweden

Andreas Rantala

Notaufnahme, Allgemeines Krankenhaus Helsingborg, Helsingborg, Schweden

Andreas Rantala

Zentrum für klinische Forschung Sörmland, Universität Uppsala, Eskilstuna, Schweden

Mats Holmberg

Abteilung für Rettungsdienst, Region Sörmland, Katrineholm, Schweden

Mats Holmberg

Abteilung für Rettungsdienst, Region Kalmar County, Kalmar, Schweden

Anders Bremer

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Alle Autoren haben zum Studiendesign beigetragen. Das Review-Design und die Literaturrecherche wurden von HA und AB durchgeführt. Die Datenextraktion erfolgte durch HA, AB, AS, MH und AR. Die Datenanalyse wurde von HA, CF, AB und AR durchgeführt. Alle Autoren haben wesentliche Beiträge zur Studie geleistet und die endgültige Fassung des eingereichten Manuskripts gelesen und genehmigt. Alle Autoren haben das endgültige Manuskript gelesen und genehmigt.

Korrespondenz mit Henrik Andersson.

Unzutreffend.

Unzutreffend.

Die Autoren erklären, dass sie keine konkurrierenden Interessen haben.

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Nachdrucke und Genehmigungen

Andersson, H., Svensson, A., Frank, C. et al. Ethikerziehung zur Unterstützung des Erlernens ethischer Kompetenz im Gesundheitswesen: eine integrative systematische Überprüfung. BMC Med Ethics 23, 29 (2022). https://doi.org/10.1186/s12910-022-00766-z

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Eingegangen: 16. Dezember 2021

Angenommen: 07. März 2022

Veröffentlicht: 19. März 2022

DOI: https://doi.org/10.1186/s12910-022-00766-z

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